Se former à l’enseignement et exercer la profession enseignante comportent de nombreux défis qui mènent bon nombre de futurs enseignants et enseignantes à abandonner leur formation ou leur carrière. Au Québec, des chercheurs et chercheuses ont documenté les défis rencontrés par le nouveau personnel enseignant en insertion professionnelle (Carpentier, 2019; Leroux et Mukamurera, 2013). Parmi ces défis, soulignons certaines préoccupations largement partagées, notamment la gestion de classe, la gestion des relations interpersonnelles avec les collègues et les parents des personnes apprenantes, ainsi que la lourdeur de la charge de travail. À cela s’ajoutent des défis liés à la diversification disciplinaire des tâches professionnelles et aux structures organisationnelles et institutionnelles (Rojo et Minier, 2015). En réponse à ces défis, Mukamurera et al. (2013) ont recensé les programmes d’insertion du personnel enseignant proposés au Québec et Carpentier et al. (2019) se sont intéressés à l’adéquation des mesures de soutien octroyées aux novices en lien avec leurs difficultés et leurs besoins de soutien ressentis. Il en ressort que de plus en plus de centres de services scolaire du Québec offrent des programmes d’insertion professionnelle afin de contrer les départs et la pénurie de personnel enseignant. Toutefois, la majorité du soutien offert ne correspond pas aux besoins de ce nouveau personnel. Parmi les pistes d’explication, la collégialité semble un facteur important pour le personnel enseignant débutant et pour sa rétention dans la profession. Le défi de s’intégrer à l’équipe-école semble très grand pour certains et certaines, et d’aucuns mettent en lumière que le milieu de l’éducation laisse souvent les recrues isolées alors qu’elles vivent un moment difficile et névralgique de leur carrière (Forseille et Raptis, 2016; Rojo et Minier, 2015). Cependant, les recherches et les programmes mentionnés concernent la population enseignante légalement qualifiée sans égard à son parcours scolaire et professionnel antérieur à son baccalauréat, et sans égard à son insertion sur le marché du travail en enseignement.

Pour contrer la pénurie de personnel enseignant, une voie d’entrée dans la carrière enseignante semble pourtant trouver écho chez de plus en plus de professionnels : celle qui implique la transition d’une première carrière dans un métier vers l’enseignement en salle de classe (Deltand, 2020; Sirois, 2020). C’est notamment le cas du personnel éducateur à la petite enfance qui intègre les classes d’enfants de quatre ans sur la base d’un diplôme d’études collégiales en éducation à l’enfance et d’une autorisation provisoire d’enseigner (Carpentier et al., 2019) afin de contrer le manque de personnel enseignant (Homsy et al., 2019). Jusqu’à tout récemment, la seule voie d’entrée pour ces personnes s’avérait la formation initiale de 120 crédits au baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire.

Des recherches menées auprès de personnes enseignantes des centres de formation professionnelle, dont l’insertion professionnelle repose également sur l’obtention et le maintien d’une autorisation provisoire d’enseigner, montrent que ce type de transition vers l’enseignement soulève des défis distincts de ceux du personnel enseignant au parcours plus typique (Coulombe et al., 2010; Gagnon et Coulombe, 2016). Malgré les rapprochements entre le métier exercé en première carrière et l’enseignement, ces études soulignent que le transfert des compétences et des savoirs professionnels, l’adaptation au nouvel environnement de travail et aux relations qui en découlent, ainsi que les changements identitaires, de valeurs et de croyances placent la transition au rang d’épreuve (Gagné, 2020) pouvant accentuer la pénurie. Il ne suffit pas de construire de nouveaux savoirs, une deuxième identité professionnelle ou des compétences professionnelles propres à l’enseignement, il faut déconstruire et reconstruire certains savoirs développés et consolidés au cours de la première carrière (Deschenaux et Roussel, 2011; Perez-Roux et Lanaéelle, 2018). Si le parcours du personnel enseignant de la formation professionnelle est étudié depuis près de deux décennies au Québec, celui des personnes nouvellement enseignantes anciennement éducatrices constitue un nouvel objet d’étude. Afin d’approfondir cet objet, il apparaît d’abord pertinent de faire le point sur la transition vécue par les personnes nouvellement enseignantes anciennement éducatrices ayant complété un baccalauréat et obtenu leur brevet d’enseignement. Ces connaissances pourront servir d’orientations et de comparatifs pour les futures recherches concernant les personnes non légalement qualifiées. Le présent article vise donc à répondre aux questions suivantes : 1) Qu’advient-il des savoirs construits au fil de l’expérience dans le métier des personnes nouvellement enseignantes anciennement éducatrices dans les classes de maternelle quatre ans? 2) Quels besoins de soutien les personnes nouvellement enseignantes anciennement éducatrices ressentent-elles pendant leur insertion dans la profession enseignante?

Une recherche exploratoire descriptive a été réalisée, puisque ce projet visait la description et l’exploration d’un sujet peu étudié (Fortin et Gagnon, 2016). Pour atteindre les objectifs spécifiques, des observations ainsi que des entrevues semi-dirigées individuelles ont été réalisées auprès de personnes nouvellement enseignantes anciennement éducatrices (Boutin et Lamothe, 2018) afin de prendre en compte la singularité de chacune d’elles. D’une durée d’environ deux heures, les observations ont eu lieu lors d’une matinée typique d’une classe de maternelle quatre ans et ont servi de pont pour accéder aux savoirs expérientiels et de point de départ pour l’entrevue semi-dirigée.

Les résultats rapportés, présentés sous forme d’extraits, concernent les savoirs et les types de besoins de soutien observés par la chercheuse et déclarés par les cinq personnes nouvellement enseignantes anciennement éducatrices.

L’analyse des données a été réalisée sous l’angle des savoirs expérientiels et des types de besoins de soutien ressentis par les personnes nouvellement enseignantes anciennement éducatrices détenant un brevet d’enseignement. On constate que le métier initial de personnes éducatrices a permis une connaissance approfondie de l’enfant de quatre ans. Elles comprennent l’importance du jeu libre dans le développement de l’enfant. Les personnes nouvellement enseignantes anciennement éducatrices mentionnent être en mesure de planifier des activités éducatives selon les orientations générales du programme-cycle à l’éducation préscolaire et selon différentes pratiques pédagogiques. Les observations en classe confirment aussi leur ajustement lors des différents moments d’apprentissage si elles observent des défis chez les enfants. À cet effet, les besoins de soutien liés à l’enseignement se situent spécifiquement dans l’exploitation pédagogique des technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement.

Il appert que les personnes nouvellement enseignantes anciennement éducatrices ressentent des besoins liés à la socialisation organisationnelle. En effet, l’intégration dans un milieu qui possède déjà différentes règles, façons de procéder, valeurs et attentes constitue un défi pour toutes les personnes enseignantes débutantes (Forseille et Raptis, 2016). Bien que les personnes nouvellement enseignantes anciennement éducatrices connaissent le travail à réaliser, elles doivent se familiariser avec un nouvel environnement de travail, une équipe-école et un nouveau fonctionnement. Tout comme dans l’étude de Bland et al. (2014), elles se sentent gênées de demander du soutien aux collègues, et la présentation en début d’année scolaire ne répond pas à leurs besoins, car leurs préoccupations à ce moment sont plutôt d’ordre organisationnel.

En ce qui concerne les besoins de soutien liés à la gestion de classe, les personnes nouvellement enseignantes anciennement éducatrices mentionnent le ratio d’enfants dans leur groupe, plus élevé en maternelle quatre ans qu’en centre de la petite enfance, comme étant déstabilisant. L’étude de Slot (2018) confirme que le ratio adulte-enfants est associé aux différents scores de la qualité. Un ratio plus bas offre des niveaux de qualité des contextes éducatifs plus élevés. Il apparaît donc nécessaire d’orienter le soutien aux personnes nouvellement enseignantes anciennement éducatrices de manière à favoriser l’adaptation des savoirs et des pratiques antérieures à cette nouvelle réalité.

Dans un autre contexte, l’étude de Carpentier et al. (2019) affirme que 78 % du personnel enseignant débutant de l’éducation préscolaire jusqu’à l’enseignement secondaire ressent des besoins de soutien liés à la différenciation pédagogique. C’est le type de besoin le plus important, à égalité avec la gestion de classe. Toutefois, les cinq personnes nouvellement enseignantes anciennement éducatrices de notre étude mentionnent bien connaître l’enfant de quatre ans, ses particularités et son développement global. Elles utilisent des interventions préventives afin de garder en tête l’unicité de chaque enfant. Cette distinction invite à prendre du recul et à réfléchir sur la transition et la valorisation de leurs savoirs expérientiels (Le Bossé et al., 2006).

Les résultats indiquent finalement que les personnes nouvellement enseignantes anciennement éducatrices ont une même ambition avec la poursuite de leurs études : enseigner à l’éducation préscolaire. Afin de favoriser leur rétention, qu’elles soient légalement qualifiées ou non, il pourrait être intéressant de réfléchir au processus d’attribution des tâches au personnel enseignant (Levasseur, 2006), surtout avec la dualisation du système éducatif à la petite enfance vis-à-vis des cycles du primaire. À cet effet, les défis associés aux transitions professionnelles vers différents secteurs d’enseignement (Cuddapah et Stanford, 2015; Gagné, 2019; Niyubahwe et al., 2014) incitent à adapter l’accompagnement au contexte spécifique des personnes nouvellement enseignantes anciennement éducatrices en ciblant notamment leurs besoins de soutien de nature personnelle et psychologique.

Cet article rapporte les résultats d’une recherche exploratoire descriptive menée auprès de personnes nouvellement enseignantes anciennement éducatrices de deux centres de services scolaire du Québec. Il met en évidence la prépondérance de certains savoirs expérientiels issus de la carrière initiale de personnes éducatrices et les types de besoins prioritaires de soutien relatifs à l’insertion professionnelle en enseignement pour contrer la pénurie. Ainsi, les savoirs expérientiels transférés du métier vers l’enseignement s’apparentent à des savoirs ayant valeur de référence que les personnes nouvellement enseignantes anciennement éducatrices confirment dans la pratique. Une bonne connaissance des besoins de l’enfant de quatre ans, notamment en ce qui concerne le développement global et l’apprentissage par le jeu, ressort chez les personnes nouvellement enseignantes anciennement éducatrices, mais le sens qu’elles y accordent correspond-il aux attentes du milieu de l’enseignement?

De même, l’article révèle que les personnes nouvellement enseignantes anciennement éducatrices semblent généralement ressentir moins de besoins de soutien que le personnel enseignant débutant ne possédant ni formation technique à la petite enfance ni expérience dans ce domaine. En effet, les types de besoins liés à la gestion de classe, à la différenciation pédagogique ainsi qu’à la pédagogie, prépondérants chez le personnel enseignant au parcours linéaire, semblent moins importants pour les personnes nouvellement enseignantes anciennement éducatrices, qui s’appuient grandement sur leurs savoirs expérientiels. Toutefois, certains besoins spécifiques ressortent, notamment le ratio adulte-enfants, l’utilisation de la technologie en classe et le développement de l’identité professionnelle. À ce titre, nous avançons que les différents types de besoins de soutien relevés recoupent les diverses compétences professionnelles. Ce langage, qui réunit les personnes éducatrices et les personnes enseignantes au Québec, pourrait-il servir de point de référence pour échanger sur les types de besoins de soutien et les savoirs à développer? Ces questions pourraient pointer vers un enjeu de collaboration potentiel entre deux métiers oeuvrant avec les mêmes enfants, mais sous deux ministères différents.

Nous ciblons à cet égard trois pistes d’intervention pour soutenir la transition des personnes nouvellement enseignantes anciennement éducatrices et pour favoriser leur insertion ainsi que leur maintien en emploi. Tout d’abord, la formation en emploi, donc pendant les stages ou sous forme de formation continue, apparaît comme la plus adaptée, car les personnes enseignantes sont davantage en mesure de déterminer leurs besoins à ce moment que dans une salle de cours à l’université. L’exemple de l’usage limité du numérique par les personnes nouvellement enseignantes anciennement éducatrices appuie ce type de formation en cours d’emploi, les locaux universitaires n’offrant d’ailleurs pas tous les types de technologies utilisées en classe au préscolaire.

Par la suite, il serait profitable de revoir le processus d’intégration des personnes nouvellement enseignantes anciennement éducatrices dans les établissements scolaires. En effet, il serait intéressant d’aborder spécifiquement les différences entre individualisation et différenciation pédagogique, et d’offrir du soutien ainsi que des formations spécifiques sur le sujet afin que le ratio adulte-enfants soit plus « facile » à gérer.

De même, nous ciblons les personnes enseignantes associées et le personnel superviseur universitaire qui interviennent pendant les stages de formation comme des personnes-ressources toutes désignées pour soutenir la transition des personnes nouvellement enseignantes anciennement éducatrices. Comme Gardien (2020) le rappelle, les savoirs expérientiels ne sont pas transmis par l’école ni par autrui; ce sont plutôt des construits et des repères de la personne. Si elles sont bien mieux informées sur les types de besoins des personnes nouvellement enseignantes anciennement éducatrices, ces personnes-ressources pourront les soutenir dans le transfert de leurs savoirs expérientiels.

Enfin, dans l’idée de contrer la pénurie de personnes enseignantes, un élément retient l’attention : les personnes nouvellement enseignantes anciennement éducatrices souhaitent poursuivre leurs études afin d’enseigner à l’éducation préscolaire. Le modèle de formation et d’accès à la profession enseignante pourrait être remis en question. Tout comme les conclusions d’Homsy et al. (2019) le suggèrent, il semble approprié de repenser la structure des programmes de formation dits traditionnels et de se tourner vers des programmes de certification alternatifs facilitant l’accès à la profession enseignante à des personnes éducatrices. Nous pouvons néanmoins nous demander si cette population spécifique constitue une réelle solution à la pénurie de personnel dans tous les ordres d’enseignement. Même si les personnes nouvellement enseignantes anciennement éducatrices peuvent assumer rapidement leur rôle d’enseignantes au préscolaire, elles sont quand même en insertion professionnelle. Pendant cette période, elles sont régies par des règles associées à l’ancienneté faisant en sorte qu’on leur confie généralement les classes les plus difficiles, et ce, aussi bien au préscolaire qu’au primaire (Homsy et al., 2019). Face à des offres d’emploi qui ne correspondent pas à leurs préférences ou à des conditions de travail qui ne comblent pas leurs aspirations, elles pourraient contribuer aux problèmes de pénurie de personnel enseignant.

Le même questionnement devrait guider les réflexions concernant les programmes et la qualification des personnes détenant un baccalauréat disciplinaire et souhaitant enseigner au secondaire, ou des personnes issues de l’immigration qui cumulent des années d’expérience dans un niveau ou un secteur d’enseignement et qui veulent intégrer le système scolaire québécois. À plus long terme, une réforme des programmes de formation devrait être menée de manière à favoriser la transition de personnes ayant des parcours non linéaires, c’est-à-dire avec des expériences scolaires et professionnelles diversifiées, mais surtout afin de les soutenir dans ce passage.