Cet article mobilise la théorie écologique de la résilience telle qu’elle a été développée par Ungar (2008; 2013a; 2013b; 2018). Bien que la résilience soit généralement considérée comme capacité individuelle, Ungar (2013a) la définit comme processus faisant appel à « la capacité des individus et de leur environnement à interagir de manière à optimiser les processus de développement » (p. 256, traduction libre) en contexte d’adversité. Par ailleurs, la résilience « est observée lorsque les individus adoptent des comportements qui les aident à se frayer un chemin vers les ressources dont ils ont besoin pour s’épanouir » (Ungar, 2013a, p. 256, traduction libre).  

Selon le modèle d’Ungar, en contexte d’adversité, les comportements humains s’inscrivent dans un ou plusieurs des processus de résilience parmi les suivants : la persistance, la résistance, la récupération, l’adaptation et la transformation. La persistance est ici comprise comme le maintien d’un système de comportements avec le soutien de son environnement, malgré les pressions subies en faveur du changement, alors que la résistance est le maintien des comportements sans aide externe, ou en fonction de ses propres moyens. Pour leur part, la récupération et l’adaptation sont des processus de reconstruction, mais le premier entraîne peu de changements comportementaux alors que le second implique une modification importante du système de comportements. Finalement, la transformation est un processus de résilience donnant lieu à un changement en profondeur, non seulement des comportements, mais bien de l’identité, ici enseignante, de la personne, d’une communauté humaine ou de tout autre système écologique. 

Comme précisé, le processus de résilience nécessite l’investissement de ressources et, dans la majorité des cas, de ressources externes à la personne ou au système écologique. Ungar (2018) insiste également sur le fait que les ressources externes doivent être pertinentes aux yeux de la personne en contexte d’adversité; sans quoi, elle ne pourra en faire un usage efficace.  La conciliation des perspectives du personnel enseignant et de son milieu de travail à l’égard de la diversité peut donc avoir une incidence sur le bien-être du personnel enseignant. Dans cet article, nous verrons que les ressources proposées par les milieux scolaires de langue française diffèrent de celles attendues par le nouveau personnel que nous avons rencontré et que plusieurs y perçoivent un contexte d’adversité. Devant ce manque de concordance, le personnel enseignant interviewé résiste, s’adapte, récupère ou se transforme à divers degrés.

Par ailleurs, bien que la résilience soit généralement comprise comme une caractéristique ou un processus positif, Ungar (2018) signale qu’elle peut avoir des conséquences positives ou négatives, selon l’interprétation que l’on en donne. Une personne peut, par exemple, choisir la profession enseignante avec l’intention d’adopter une pratique pédagogique en particulier, mais, devant les contraintes de son environnement scolaire, modifier cette pratique pour en emprunter une autre. Cette conséquence sera jugée comme positive ou négative selon la perspective tenue au sujet de la pédagogie finalement mise en oeuvre. Que certaines des personnes rencontrées dans le cadre de cette étude aient choisi de quitter l’enseignement peut, en ce sens, être perçu tantôt comme une conséquence négative, tantôt comme une conséquence positive de leur processus de résilience.  Du point de vue de la pénurie en personnel enseignant certifié qui sévit à l’heure actuelle, le choix d’un membre du personnel de quitter la profession risque d’avoir des conséquences négatives sur le parcours de ses élèves. 

L’entrée dans toute profession est un contexte d’adversité, ou de stress, en ce sens qu’il exige un changement dans le fonctionnement de l’individu pour répondre aux exigences d’un nouvel emploi (nouvelles tâches, nouvel horaire, nouvelle identité, nouveaux collègues, etc.). De plus, l’insertion socioprofessionnelle est un moment de passage du statut social comme étudiante ou étudiant à celui de professionnel ou professionnelle. Alors que dans d’autres professions il peut exister des modalités d’accompagnement organiques, en raison de la présence d’équipes de travail, ou de la prévision d’une entrée progressive dans ses responsabilités, l’entrée dans la profession enseignante se réalise dans un cadre institutionnel organisé en unités (classes) sous la responsabilité d’une seule personne pour la majeure partie de la journée. Ainsi, lorsque l’on entame sa première année d’enseignement, on se rend compte, comme les participantes suivantes le disent, que :

[…] au jour en jour, je trouve qu’on est pas mal isolées dans nos salles de classes […] (entrevue n^o 4, p. 8).

On est beaucoup laissées à nous même. Tsé comme on t’jette à l’eau, apprend à nager un p’tit peu (entrevue n^o 10, p. 5).

Par ailleurs, la création de liens avec le personnel enseignant déjà en place peut être difficile, rendant ainsi le sentiment d’isolement encore plus grand, comme le dit une enseignante : « […] à moins qu’toi tu peux aller vraiment te faire des belles alliances avec d’autres profs, t’as personne là pour t’aider » (entrevue n^o 27, p. 17).

Cela est le cas, peu importe la nature du poste : suppléance ponctuelle et à long terme, ou un poste permanent. Or cet article concerne spécifiquement le cas du personnel enseignant permanent ou en voie de permanence. Ainsi, l’étude de la résilience du personnel enseignant en voie de permanence est l’étude de sa capacité à mobiliser des stratégies pour surmonter cet effet d’isolement et les autres éléments de stress qu’occasionne la prise en charge autonome de ses premières classes. Le personnel enseignant que nous avons rencontré avait soit quitté l’enseignement, soit considéré sérieusement de le faire. Les perceptions rapportées dans le cadre de cet article sont donc celles de personnes qui ont du mal, voire n’ont pas réussi, à se frayer un chemin vers le bien-être professionnel.

Plusieurs participantes se sont dites surprises par la diversité des besoins rencontrés dans leurs premières classes et ont fait part de difficultés rencontrées avec sa prise en compte. D’une part, une certaine incompréhension d’une approche inclusive à l’enseignement peut entraîner un sentiment de débordement. Une participante, par exemple, tombe dans le piège d’une logique de l’individualisation qui peut guetter les personnes appelées à faire la mise en oeuvre de l’inclusion (Bergeron et al., 2021) et, de ce fait, se sent dépassée par le nombre d’adaptations qu’elle devra gérer.

Surtout avec l’enseignement inclusif, on doit inclure tout le monde dans la classe. […] Comment est-ce que je peux modifier pour cet élève, cet élève, faire des adaptations et tout ça. C’est une grande demande. Je pense que cela c’est pourquoi les enseignants quittent (entrevue n^o 3, p. 17).

Alors que :

« [Au] contraire, il s’agit d’être proactif et de concevoir des situations d’enseignement-apprentissage suffisamment flexibles et diversifiées pour permettre à tous les élèves de s’engager et de progresser » (entrevue n^o 3, p. 17).

Cette première enseignante construit la différence à partir d’un discours d’obligation déraisonnable à modifier son enseignement pour répondre aux besoins d’élèves qu’elle doit inclure dans sa classe. De façon similaire, une enseignante de troisième année définit la différence scolaire en fonction de l’écart entre les capacités des élèves et les attentes normées pour son niveau scolaire : « J’ai beau faire mon possible, je ne peux pas me multiplier. J’ai des élèves qui suivent des programmes de première année, j’ai des élèves qui suivent des programmes de deuxième année » (entrevue n^o 23, p. 28). Ainsi, sans faire référence aux diagnostics qu’il faudrait poser pour mieux identifier les enfants différents de la norme attendue, ces deux enseignantes tiennent un discours se rapprochant de la perspective psychomédicale discutée ci-dessus, ces deux enseignantes font un lien entre la différence et le déficit cognitif ou scolaire. Comme l’ont démontré Clandinin et al. (2009) en analysant le cas de 40 enseignantes et enseignants en début de carrière en Alberta, les personnes qui ont répondu à notre appel à participer à une étude sur le choix de rester ou de quitter la profession enseignante se trouvent confrontées dans leur idéal de la profession et du groupe-classe homogène. Parmi les 28 enseignantes et enseignants rencontrés, 23 étaient toujours en classe lorsqu’ils et elles se sont entretenus avec nous. Plusieurs étaient toujours en déséquilibre, voire en détresse, mais d’autres avaient retrouvé un sentiment de bien-être dans la profession. Dans la prochaine section, nous portons un regard sur le discours de personnes en situation de mieux-être vis-à-vis de la différence au sein de leur classe.

Comme mentionné précédemment, nous avons été sensibles dès notre première lecture des données au ressenti et à l’impuissance du nouveau personnel enseignant, le tout bien résumé par un enseignant qui dit : « Quinze élèves en besoin, là, ça me cause des ennuis, ça me cause des manques de sommeil. Je me suis réveillé l’autre jour à trois heures du matin pensant à un élève. Tsé, qu’est-ce qu’il va faire cet élève, là? » (entrevue n^o 19, p. 43).  

Rappelons que les stratégies mobilisées par le personnel enseignant peuvent s’inscrire dans cinq processus de résilience : la persistance, la résistance, la récupération, l’adaptation et la transformation qui doivent permettre au personnel enseignant de résister au stress ou de s’adapter à sa nouvelle situation. Si les stratégies choisies ne sont pas efficaces, la probabilité d’un épuisement professionnel ou de l’abandon de la profession augmente. Cela est le cas d’une enseignante qui, investie dans un processus de résistance, mobilise un discours psychomédical dans sa demande pour des ressources externes qui l’aideraient à mieux composer avec la diversité de ses élèves :

J’ai rempli deux rapports pour avoir une évaluation […], pour déterminer si c’est vraiment une déficience intellectuelle. J’ai demandé à l’orthophoniste […], j’ai demandé à tout l’monde : « Comme est-ce que tu penses que j’suis sur la bonne piste? »  (entrevue n^o 7, p. 17 et 18).

Selon Roiné (2014), la plupart des chercheurs, décideurs ou enseignants croient, comme l’enseignante ci-dessus, « qu’il y a quelque chose qui ne va pas » (p. 22) chez l’élève en situation de difficulté scolaire et que des caractéristiques cognitives, comportementales ou sociales le distinguent des autres élèves. Cette enseignante semble croire qu’obtenir un diagnostic et la catégorisation de ses élèves diminuerait son sentiment d’impuissance et d’incompétence, tel qu’elle l’exprime par sa question finale, et assurerait son retour à une gestion de classe et à un enseignement normaux.

Dans la suite de son entrevue, cette enseignante affirme que certains acteurs scolaires confirment son diagnostic de manière officieuse : « Ils me disent : “Oui, y a quelque chose qui ne va pas. On doit faire une évaluation”. » (entrevue n^o 7, p. 17). Or, le discours de la direction d’école refléterait plutôt la perspective du modèle social de la différence, centré sur l’environnement pédagogique ou d’autres variables extrinsèques comme source de difficultés pour les élèves (Benoît, 2005). Sa direction lui refuse l’aide de l’orthopédagogue et lui propose plutôt de nouvelles stratégies d’enseignement.

J’ai demandé deux fois et à chaque fois, ils sont juste revenus me dire : « Ça ne va rien te dire que tu ne connais pas déjà. Ça ne va pas t’aider à l’enseigner. Voici des stratégies d’enseignement » (entrevue n^o 7, p. 17).

Comme l’indique la première phrase de cette citation, l’enseignante ne perçoit pas la pertinence des ressources offertes. De ce fait, comme le propose la théorie de la résilience d’Ungar (2018), elles n’ont pas contribué à son processus de résilience, axé comme il l’était sur la persistance et la résistance. L’enseignante quitte son poste pour se diriger vers un centre d’aide à l’apprentissage, où elle reçoit des élèves portant un diagnostic ou catégorisés en fonction de leurs difficultés scolaires. Le choix de quitter un poste en milieu scolaire est en continuité avec son processus de résilience : elle a maintenu son système de comportements et de croyances en mobilisant tant des ressources internes (la capacité de choisir) qu’externes (un ami lui a parlé du centre d’aide et ce centre lui procure les informations qu’elle croit nécessaires à son enseignement). Au contraire de cette enseignante, un participant à notre étude reçoit une aide qu’il considère comme pertinente de la part de sa direction d’école, et cela contribue à son mieux-être et à sa décision de demeurer dans la profession.

Dans une logique de l’individualisation inscrite dans un discours psychomédical, cet enseignant identifie 15 élèves en difficulté scolaire dans sa classe qui nécessitent « quelque chose » d’une source autre que lui-même. N’ayant pas accès à la perspective de la direction, il nous est impossible de dire s’il a accepté de recevoir la demande d’aide pour 15 élèves ou pour une seule. Une analyse des propos de l’enseignant indique toutefois un soutien perçu comme sans équivoque, ainsi qu’une collaboration dans le suivi d’un des dossiers. Finalement, bien que la satisfaction envers le résultat de sa démarche ne soit que partielle, la perception d’une aide pertinente semble suffire pour soutenir le processus de résilience de l’enseignant dans un contexte qu’il qualifie de déprimant.

Il est 100 % d’accord avec moi. On travaille ensemble pour faire les démarches. On a réussi à avoir quelque chose, un suivi pour un élève. C’est une victoire. Mais […] c’est triste! Il y a 15 élèves qui ont besoin de quelque chose, puis il y en a une qui a obtenu quelque chose qui n’est pas encore au niveau dont elle a besoin. Alors, c’est déprimant (entrevue n^o 19, p. 36).

Cet enseignant demeure en poste et prévoit prendre la direction d’une école dans un avenir proche.

Si l’enseignante et l’enseignant ci-dessus relatent une expérience avec leurs directions d’écoles, une troisième personne s’est tournée vers une collègue d’expérience afin de recevoir de l’aide pour composer avec un enfant au comportement perturbateur. Les propos de cette enseignante sont indicateurs d’un processus transformateur qui lui permet de construire des relations positives avec ses élèves plutôt qu’un rapport négatif à leurs difficultés :

Oui, il y a des enfants difficiles, mais je pense qu’il faut que tu te rappelles toujours qu’il n’y a pas un enfant qui est là pour mal faire. Y en a pas un qui fait par exprès pour être comme il est. Si, par exemple, il y a un petit comportement ou peu importe, cet enfant-là, il a du vécu puis il faut… il faut le prendre comme il est, puis l’accepter comme il est, puis essayer de l’aider (entrevue n^o 22, p. 7).

Plus encore, ce changement de perspective, effectué à l’aide d’une ressource externe, est devenu une ressource interne lorsque la répondante s’est trouvée devant des collègues ayant un discours négatif au sujet des élèves :

Il y a des profs aussi qui te disent : « Ah, toi tu vas avoir lui l’année prochaine. Watch out, c’est l’enfer. C’est le pire cas que j’ai vu de ma carrière. » Mais, tu sais, moi je me dis je vais passer 10 mois avec cet enfant-là. […] je vais le voir à tous les jours pendant 10 mois. Fait que je suis aussi bien de trouver un moyen [pour] que ça fonctionne avec ces élèves-là (entrevue n^o 22, p. 8).

Ainsi, la relation humaine positive avec la direction d’école, ses collègues et les élèves semble concourir à une résolution positive du processus de résilience du nouveau personnel enseignant. Par ailleurs, dans le cas de certaines personnes, le rapport à la différence semble également avoir changé, ce qui leur permet de mieux mobiliser des ressources internes pour composer avec la diversité.

En effet, les paroles d’une enseignante nous invitent à proposer une étude plus exhaustive des processus de résilience du nouveau personnel enseignant. Cela permettrait de cibler davantage comment le contexte scolaire particulier structure l’expérience du nouveau personnel enseignant. L’une d’entre elles enseigne dans une école de mauvaise réputation pour ce qui est des comportements des élèves et de la capacité de la direction d’école à gérer la situation. Faute de trouver des ressources externes pour l’aider, elle s’inscrit dans un processus de persistance en attendant d’acquérir l’ancienneté nécessaire pour trouver un poste ailleurs dans son conseil scolaire : « Mais c’est un peu de la confiance aveugle. Il ne se peut pas que ça soit comme ça partout. Ça ne se peut pas. J’ai encore confiance qu’il y a moyen que je trouve quelque part qui me corresponde » (entrevue n^o 23, p. 31).

De ce fait, on peut considérer la décision de deux enseignantes de quitter l’enseignement au sein d’une école comme une stratégie menant au mieux-être dans un processus de résilience en contexte d’insatisfaction professionnelle.