La citoyenneté numérique est un concept polysémique, recouvrant des dimensions et des objectifs variés selon les auteurs et les approches. Serait-ce, comme l’écrivent Mossberger et al. (2007), une capacité à utiliser les outils numériques afin de participer à la société ou, comme le spécifie Ribble (2015), des compétences à acquérir pour éviter les usages abusifs ou maladroits des technologies?

Noula (2019) remarque que de nombreux systèmes éducatifs basent leur définition de citoyenneté numérique sur l’approche de compétences individuelles, privilégiant l’aspect technique de ce terme. Papacharissi (2010) souligne le nécessaire et constant ajustement du concept aux contextes historique, social et économique. Elle définit la citoyenne et le citoyen numérique comme une personne réifiée par ses pratiques numériques. L’entrée dans la citoyenneté se ferait ainsi non plus selon les marqueurs institutionnalisés de la citoyenneté comme le droit de vote ou la reconnaissance d’un statut juridique officiel au sein d’un territoire, mais par l’accès au numérique et à ses pratiques civiques.

Greffet et Wojcik (2014) interrogent quant à eux la solidité du concept, estimant qu’il n’est pas évident de spécifier le caractère numérique de la citoyenneté. Est-ce un prolongement de ce qu’être une citoyenne ou un citoyen recouvre? Doit-on partir des pratiques et des usages du numérique pour tenter de comprendre en quoi ils contribuent à redéfinir la citoyenneté? Ils soulignent par ailleurs l’importance du lien entre l’individu et la communauté, amplifiant ainsi les dimensions sociales et culturelles, et élargissant la conception du politique. Ils se questionnent sur les modes de collaboration, la construction du collectif de même que les droits et les devoirs des citoyens numériques au-delà de la « netiquette » et de la civilité sur Internet.

Poser la question de la citoyenneté numérique en termes de droits permet de questionner les potentielles relations d’allégeance susceptibles de se nouer à travers ces « droits » et ces « devoirs » octroyés et construits, et replace le débat dans un contexte plus large que la simple responsabilité individuelle. Si la citoyenne ou le citoyen est actrice ou acteur de la société numérique, les institutions le sont tout autant et doivent permettre d’assurer des droits aussi essentiels que le droit à l’oubli ou la protection. Les auteurs rappellent que la citoyenneté numérique ne peut pas se construire de façon isolée et que la citoyenneté, sous sa forme numérique, bénéficierait probablement de cette mise à distance, réinsérant les pratiques « citoyennes » dans l’ensemble des pratiques sociales :

Nous pouvons dès lors définir la citoyenneté numérique de façon souple comme une relation à l’ordre politique au sens large, relation médiatisée par les technologies numériques, et dont les formes, les lieux et les enjeux varient dans le temps et l’espace.

Greffet et Wojcik, 2014, p. 152

Il s’agirait donc d’envisager la citoyenneté numérique non comme un statut, mais comme un processus relationnel mettant en perspective l’articulation des pratiques hors-ligne et en ligne (Third et al., 2019), et inscrivant ainsi cette notion dans une culture civique et technique plus large.

Couldry et al. (2014) proposent une approche de ce concept en se concentrant non pas uniquement sur les pratiques des personnes participantes, mais sur la manière dont les infrastructures numériques (Star et Ruhleder, 1996), c’est-à-dire non seulement les outils, mais aussi les pratiques et discours générés autour du numérique, peuvent soutenir une culture civique (Dahlgren, 2000, 2009) plus large. Cette approche envisage la citoyenneté numérique dans son quotidien au travers des actes et des discours de chacun, nous invitant à nous éloigner de l’idée d’une infrastructure stable, clé en main, transparente, en nous intéressant aux discours et aux pratiques de toutes les personnes intervenant au sein de cet ensemble pour examiner s’ils favorisent l’émergence d’une culture civique. Elle permet notamment de percevoir comment les rapports de force, notamment ceux liés aux savoirs, légitimes ou non (Foucault, 1975), circulent au sein de ces infrastructures.

Selon Dahlgren (2000), la citoyenneté dans une démocratie peut se diviser entre le système politique (ses structures institutionnelles, ses lois, ses partis) et une culture civique complexe, multidimensionnelle, ancrée dans le quotidien. Il estime que l’examen de la culture civique reflète et rend possible la citoyenneté. Il en définit quatre dimensions : 1) le savoir et les compétences nécessaires; 2) les pratiques, routines et traditions au travers desquelles la citoyenneté se matérialise au quotidien; 3) le respect des valeurs démocratiques; et 4) l’identité citoyenne permettant à chacune et à chacun de se reconnaître et d’être reconnu au sein de la société. À ces quatre dimensions qui s’articulent pour rendre possible l’engagement des individus, Dahlgren (2009), revisitant sa pensée, ajoute le sentiment d’appartenance à la communauté et les espaces de rencontre.

Cet article étend cette approche, suggérant que la culture civique, lorsque la citoyenneté numérique est évoquée, est aussi conditionnée par la reconnaissance des cultures techniques.

Simondon (2012) estime que la culture, en général, n’a pas intégré la culture technique, ce qui empêcherait les institutions et politiques de penser la technique. « La culture s’est constituée en système de défense contre les techniques; or cette défense se présente comme une défense de l’homme supposant que les objets techniques ne contiennent pas de réalité humaine. » (Simondon, 2012, p. 9.) Évoquant les relations de l’humain à la machine, le philosophe détaille deux aptitudes. Il y a ce qu’il nomme la « minorité sociale des techniques », qui serait un savoir technique implicite, non réfléchi, coutumier; une socialisation essentiellement faite durant l’enfance. Au contraire, le statut de « majorité sociale des techniques » est une prise de conscience, une réflexion de l’adulte sur l’objet technique utilisé. Simondon (2012) insiste sur le fait que ce sont par ces deux sources (minoritaire et majoritaire) articulées ensemble et non mises en opposition, que l’objet technique s’incorpore à la culture. Ainsi, une culture civique doit être en mesure d’intégrer les dimensions de ces deux sources.

Cet article vise tout d’abord à comprendre comment les infrastructures numériques, telles que définies par Star et Ruhleder (1996), s’organisent et s’articulent afin de soutenir l’engagement des jeunes dans l’espace proposé par l’organisation communautaire. Il interroge aussi l’articulation ou la mise en compétition de ces deux cultures, civiques et techniques, au sein d’un programme communautaire.

Pour rendre compte de la complexité de la situation, la théorie de l’acteur-réseau (Latour, 2005) est privilégiée puisqu’elle permet de resituer le matériel et les applications numériques comme acteurs de la situation au même titre que les personnes participantes, et ce, sans hiérarchie établie a priori. Utiliser cette théorie permet de se concentrer non seulement sur les acteurs, mais aussi sur ce qui se passe entre eux (Latour, 2005), ou encore sur ce que Deleuze et Guattari (1983) nomment « les flots », qu’ils définissent comme des « mouvements productifs ».

Cet article s’appuie sur des données issues d’une recherche ethnographique au sein d’un programme instauré en septembre 2019 par une association. Celle-ci, ayant pour objectif de renforcer les liens communautaires et desservant les familles du centre-ville de Vancouver, se présente, selon son site Internet, comme une association caritative proposant « des services vitaux aux communautés » à travers trois axes : 1) aider les enfants et les familles à s’épanouir; 2) promouvoir un mode de vie sain; et 3) encourager le sentiment d’appartenance au sein de la communauté. Par le biais de programmes liant le bien-être physique et la connaissance de la communauté, elle promeut différentes valeurs écrites comme suit : « Faire ce qu’il faut », « Placer l’humain en premier », « Tenir ses promesses » et « Donner l’exemple ». Ces valeurs se rapprochent des dimensions énoncées par Dahlgren (2000, 2009) promouvant une culture civique au sein de ses espaces puisqu’elles mettent en avant les pratiques, la confiance, les identités et les valeurs.

Ces dimensions sont aussi inscrites dans les objectifs du programme observé. Celui-ci, s’adressant aux jeunes immigrants récemment arrivés sur le territoire Canadien, doit permettre aux personnes participantes de découvrir des pratiques sportives, d’acquérir de nouveaux savoirs et de nouvelles habiletés, de partager des expériences avec le groupe, et d’être actives, connectées et engagées. Financé par Immigration, Réfugiés et Citoyenneté Canada, l’organisme a deux objectifs principaux : 1) favoriser une intégration réussie des personnes participantes au sein de la société canadienne et 2) permettre un meilleur épanouissement personnel. Là encore, les dimensions de pratiques, de savoirs et d’habiletés, d’identité, de respect des valeurs, de confiance et des espaces de discussion s’entrecroisent. Dans ses objectifs, l’association promeut la construction d’une culture civique et encourage les personnes participantes à s’engager dans ce cadre.

Ce programme se décline en sessions de trois mois, à raison d’une séance par semaine. Chaque séance comprend une activité sportive et un atelier destiné à mieux intégrer les jeunes personnes participantes dans la société canadienne. Ces ateliers touchent à des domaines variés comme la communication interculturelle, la sécurité au Canada ou la gestion de conflit, et sont animés par des intervenants communautaires « experts » dans ces domaines.

Chaque session rassemble une dizaine de jeunes personnes immigrantes (âgées de 14 à 30 ans), résidentes permanentes ou réfugiées.

Lors de la conception de ce programme, les éducateurs et éducatrices insistent sur l’importance des échanges entre professionnelles et professionnels qui interviennent, mais aussi entre les jeunes, considérant que ces échanges développent l’esprit de communauté et créent un espace de rencontre favorable à la culture civique. Ils favorisent l’émergence de la « communauté du nous » (Dahlgren, 2009), construisant une identité de groupe avec des connaissances, des valeurs et des habiletés communes et, au bout du compte, un sentiment d’appartenance à cette communauté.

Participant au programme en tant que bénévole, nous avons commencé une collecte de données en janvier 2020 (et toujours en cours), laquelle consiste en une observation participante, durant les séances, d’environ 20 jeunes, d’une éducatrice et d’un éducateur ayant donné leur accord. L’observation a eu lieu lors de trois sessions aussi bien en ligne que hors ligne, et a été consignée sous forme de notes de terrains prises pendant ou juste après les séances. La grille d’analyse pour les observations n’a pas changé malgré l’adoption d’ateliers en ligne à cause de la pandémie de COVID-19, l’observation se concentrant à la fois sur les personnes et sur leur utilisation des technologies. À la suite de ces observations, 15 jeunes et un éducateur ont accepté d’être interviewés individuellement. Les entretiens semi-directifs de 30 minutes, enregistrés, retranscrits et anonymisés, s’articulaient autour de quatre thèmes : 1) données biographiques, 2) pratiques et expériences du numérique, 3) expérience de la COVID-19 et 4) aspirations pour le futur.

Les personnes participantes inscrites à ce programme sont arrivées sur le territoire canadien entre trois mois et deux ans avant le début de la session. L’éducatrice et l’éducateur sont des employés salariés au service de l’organisation communautaire.

Cet article s’attarde sur trois moments de ces observations, présentés ici sous forme de vignettes (Flewitt, 2011). Ils ont été sélectionnés parce qu’ils mettent en lumière les infrastructures numériques, la diversité des cultures numériques ainsi que leurs implications dans les dimensions de la culture civique (Dahlgren, 2000, 2009). Recourir à une vignette permet de distiller les données collectées au sein d’une narration valorisant non seulement les discours, mais aussi les pratiques des différentes personnes participantes. Les trois moments présentés sont documentés par des notes de terrain prises lors des séances ainsi que par des entretiens. Il s’agit, au moyen de ces trois passages, d’appréhender chaque situation sur l’instant présent et d’analyser si lors de ces trois temps, le développement de la culture civique est favorisé, au-delà des discours officiels.

Les deux premières vignettes ont lieu avant la COVID-19, alors que la dernière se déroule pendant la pandémie. Paradoxalement, lors de cette recherche, l’irruption de la pandémie réifie les principes énoncés avant celle-ci et met en avant le rôle ambigu du numérique dans les logiques d’engagement des divers acteurs. Le premier moment se déroule lorsque le groupe décide de façon collective des règles qui vont régir la session. La deuxième vignette se passe pendant un atelier portant sur un aspect de la culture canadienne. Le dernier passage se déroule lors d’un atelier en ligne durant la pandémie.

À chaque première séance, des échanges formels en grand groupe ont lieu afin d’établir les règles à respecter. Chaque fois, l’utilisation des téléphones portables est abordée au milieu des thèmes de respect, de tolérance, d’entraide et de bienveillance. Pour autant, la façon d’aborder le téléphone portable est différente selon que l’on soit éducatrice ou éducateur, ou jeune.

Durant cet échange, chaque jeune, ou éducatrice ou éducateur soumet ses idées et inscrit les règles, acceptées par tous après discussion, sur un tableau qui restera dans la salle lors des ateliers.

Lors de la première session, après une pause, une nouvelle règle est écrite sur le tableau, mentionnant « Pas de téléphone portable durant les séances » (No mobile phone). Cette règle a été inscrite sans discussion et à l’insu de plusieurs personnes participantes. Lors d’une discussion avec l’éducatrice, celle-ci explique que, lors de la pause, elle est entrée dans la salle où quelques jeunes étaient restés, la tête penchée sur leur téléphone, sans se parler. Cette situation l’ayant choquée, elle a décidé d’inscrire cette nouvelle règle pour tous, précisant qu’elle souhaitait que les jeunes parlent entre eux plutôt que de communiquer avec l’extérieur.

Le téléphone portable matérialise ici un jugement de la part de l’éducatrice valorisant la communication de visu aux dépens d’une ouverture sur l’extérieur que permet, dans ce cas précis, le numérique. En inscrivant cette règle au tableau sans discussion préalable avec le groupe, l’éducatrice impose une règle à tous que personne n’ose contester. En agissant ainsi, elle expose non seulement un rapport de force que la discussion préalable autour des règles pouvait masquer, et met à mal les pratiques et les discours développés peu de temps auparavant.

Lors des deux sessions suivantes, les jeunes ont aussi évoqué le téléphone portable, non pas pour le bannir, mais pour le mettre en mode silence, permettant ainsi à chacun de communiquer sans faire de bruit. Ces différences de traitement du téléphone portable au sein du programme montrent comment les pratiques, représentations et discours de chacun varient quant au rôle et à la place du numérique, mais aussi que ces représentations sont intégrées à des rapports de force.

Lorsque, pendant les entretiens, les jeunes sont interrogés sur la manière dont ils ou elles qualifieraient leur relation au numérique, ils ou elles répondent : « […] c’est une dimension essentielle de ma vie » (Amy, 21 ans); « [c’est] une portion inaliénable de ma vie » (Bruce, 16 ans); « [je] dirai naturelle » (Pierre, 29 ans). Les jeunes soulignent ainsi leur relation quasi organique avec les technologies numériques et leur aspect intégral dans leur vie, ce qui rend parfois floues les frontières entre leur corps et la technologie numérique. Cela problématise la réaction de l’éducatrice : comment nier une partie de ce que l’on considère être soi durant ces ateliers? Comment appartenir à un groupe qui nie une partie de ce que l’on est?

Inversement, lors de l’entretien avec l’éducateur, celui-ci estime que « ma moyenne d’utilisation [de mon téléphone] est trop élevée », soulevant ainsi une inquiétude de surconsommation fréquente dans les discours et dans l’usage des technologies, comme le suggèrent les définitions de la citoyenneté numérique centrées sur les compétences individuelles de chacun et la nécessaire utilisation « raisonnée » du numérique.

Le deuxième moment a lieu lors de la première session où, comme mentionné plus haut, l’utilisation des téléphones portables est officiellement proscrite. Lors de cette séance, dont le thème est « Résolution de conflits », l’intervenante explique devant neuf jeunes, trois bénévoles et un éducateur assis autour d’une table les différentes stratégies pour éviter ou gérer les conflits au Canada. Derrière elle est projetée une présentation. Lors de l’introduction de l’atelier, une version papier de cette présentation est fournie afin que les personnes participantes puissent prendre des notes.

Quand l’intervenante commence à parler, Tisha (21 ans), arrivée récemment au Canada, la regarde attentivement et touche souvent son téléphone portable posée sur la table, près du document papier. Elle chuchote aussi fréquemment avec sa voisine Rina. La facilitatrice le remarque et fixe du regard les deux femmes. Après quelques minutes, Tisha prend son téléphone, l’active et tape sur une application. L’intervenante arrête de parler, son visage se crispe en regardant Tisha affairée sur son téléphone. Après quelques secondes, Tisha repose son téléphone, écrit sur son papier et son regard se porte à nouveau sur l’écran. Cette scène se reproduit plusieurs fois lors de la séance et chaque fois le visage de l’intervenante se crispe davantage. Au bout de quelque temps, on s’aperçoit que Tisha utilise une application de traduction entre sa langue natale et l’anglais. Le recours à cet outil lui permet de mieux comprendre le contenu de l’atelier et, vers la fin de celui-ci, de commenter les différences entre la gestion des conflits de son pays d’origine et celle de son pays d’accueil. Le téléphone que l’intervenante, et potentiellement les autres personnes participantes de l’atelier, a identifié comme un élément perturbant le déroulement pédagogique prévu, se révèle être le moyen trouvé par Tisha pour s’engager pleinement dans l’atelier et aller à la rencontre de l’intervenante.

Il s’agit ici d’identifier les rapports de forces qui sont en jeu et modèlent l’espace de rencontre pour comprendre si celui-ci favorise l’échange. En mettant en pause l’atelier lorsque Tisha utilise son téléphone portable, l’intervenante montre qu’elle contrôle la séance pédagogique en partageant ou non son savoir. Selon Foucault (1975), tout pouvoir est connecté aux savoirs reconnus comme « légitimes » ou autorisés. Tisha aussi fait preuve de savoirs et d’habiletés afin de mieux s’engager, mais ces derniers ne sont pas reconnus par l’intervenante. Cette absence de reconnaissance constitue un frein à l’espace d’échange et de discussion, et, finalement, amoindrit la légitimité d’engagement de Tisha.

Au-delà de cette vignette, les applications autorisées ou non au sein de l’organisation marquent aussi la différence de conception du numérique entre jeunes personnes participantes et organisation. En effet, pour communiquer, l’éducateur utilise uniquement le courriel puisqu’il n’est pas autorisé par son organisation à utiliser Instagram ou Facebook, applications massivement employées par les jeunes. La raison officielle donnée par l’organisation est qu’il y a déjà un service marketing s’occupant des pages officielles et de la communication globale de l’organisation. Aussi, il apparaît que si le recours à d’autres applications populaires auprès des jeunes personnes participantes comme WhatsApp est techniquement possible, l’éducateur ne peut pas en être l’instigateur, car le règlement de l’organisation sur la vie privée lui interdit de partager les numéros de téléphone des personnes participantes. Au contraire, ces personnes utilisent massivement différents médias sociaux, choisissant la plateforme selon leurs interlocutrices ou interlocuteurs.

Ainsi, deux conceptions de pratiques coexistent : l’organisation, qui utilise les médias sociaux à des fins de marketing, et les jeunes, qui les emploient pour entretenir la vitalité de leurs liens sociaux, dépassant les limites de l’espace physique dans lequel ils se trouvent.

En outre, aucun des jeunes n’évoque le courriel, pourtant privilégié par l’organisation, pour communiquer autrement que pour le travail ou l’école. N’utilisant pas les mêmes moyens de communication et non pour les mêmes fins, il devient alors très difficile pour l’organisation et les jeunes de se rencontrer et d’échanger en dehors des séances en présentiel. Ces différences de pratiques sont particulièrement visibles depuis que la pandémie de COVID-19 a perturbé le programme.

La pandémie de COVID-19 a interrompu la deuxième session lors de la huitième semaine, en mars 2020. En septembre 2020, poussée par son commanditaire, l’organisation communautaire a décidé de relancer le programme selon une formule hybride, estimant que les activités sportives ne peuvent être réalisées qu’en présentiel. Si les objectifs restent inchangés, l’éducateur responsable de la coordination du programme note plusieurs différences, comme le faible nombre de personnes participantes ainsi que la difficulté de trouver des intervenantes ou intervenants pour animer les séances. De ce fait, certains ateliers sont déprogrammés alors que d’autres sont directement animés par l’éducateur.

Toujours hebdomadaires sur 12 semaines, plusieurs séances se font en ligne par la plateforme de visioconférence Zoom. Le passage suivant narre le déroulement d’un atelier intitulé Se sentir en sécurité au Canada, présenté par la directrice d’un centre de police communautaire.

Cet atelier, déjà présent lors des deux sessions précédentes, avait donné lieu à des échanges et des comparaisons de cultures entre les personnes participantes et, de ce fait, à des constructions de savoirs communs, créant ainsi un espace de rencontres, d’échanges de valeurs et de pratiques.

Lors de cette séance sur Internet, l’intervenante a modifié le contenu de sa présentation en y ajoutant une partie sur les discriminations à l’endroit des minorités ainsi que sur les précautions à prendre en période de pandémie. Ce changement devait permettre aux personnes participantes de mieux s’identifier au contenu puisque la plupart étaient arrivés au Canada au début de la pandémie.

Lorsque la séance commence, trois jeunes seulement sont connectés. La faible affluence n’est pas nouvelle puisqu’au fil des séances, le nombre de jeunes allait toujours décroissant. Les personnes participantes apparaissent avec leur caméra allumée, le micro éteint, cette possibilité étant donnée aux organisateurs de la séance par la plateforme. Le passage au numérique incite les organisateurs à structurer le temps de façon rigide, laquelle consiste à laisser parler l’intervenante puis à laisser un temps pour que les personnes participantes puissent commenter ou poser des questions.

Pendant la séance, les échanges se réduisent à l’intervention occasionnelle de l’un des participants, le plus âgé (30 ans) qui a recourt à la visioconférence pour sa recherche d’emploi. Les autres personnes participantes, habituées à utiliser ces plateformes pour des cours en ligne et semblant moins aguerries à l’utilisation de celles-ci comme lieu d’échange et de partage, préfèrent rester silencieuses, voire éteindre leur caméra pendant la séance.

L’exemple de l’un des participants, Green (14 ans) est frappant. En présentiel, et ce, même s’il est le plus jeune du groupe, il n’hésite jamais à intervenir, à exprimer son point de vue ou à s’engager durant les ateliers. D’un naturel dynamique, il lui arrive fréquemment de danser pendant les pauses, mais se régule assez vite lors de périodes plus encadrées.

Pendant cette séance, il apparaît à la caméra chez lui, devant son ordinateur. Sur le côté gauche de l’écran se trouve un placard. Quelques minutes après le début, son micro éteint, il se lève, ouvre les portes du placard, disparaît derrière les portes et réapparaît quelques instants plus tard. Il ferme les portes, revient sur sa chaise. Cette scène se produit à plusieurs reprises et ne perturbe pas l’intervenante. Une autre fois, il se tourne vers la droite, on le voit parler, rire en se tournant vers la caméra qu’il éteint aussitôt avant de la rallumer quelques secondes plus tard.

Durant cette séance, il n’a ouvert son micro ni pour poser une question ni échanger avec les autres. Lors de l’entretien, il dit ne jamais avoir employé Zoom, mais avoir utilisé un service similaire pour suivre les cours scolaires en ligne depuis mars 2020, cours où, selon lui, c’est la personne enseignante qui parle, peu de place étant laissée pour d’autres interventions. Il est possible de présumer que Green voit en la visioconférence une pratique essentiellement scolaire. S’il maîtrise techniquement cette plateforme, puisqu’il allume et éteint sa caméra, il ne perçoit pas d’autres pratiques possibles que celles auxquelles il est habitué en milieu scolaire.

Pendant les entretiens avec les personnes participantes, hormis deux en recherche d’emploi, personne n’évoque de plateforme de visioconférence pour des échanges à plusieurs, privilégiant plutôt des applications permettant les relations interpersonnelles comme Messenger, WhatsApp, Telegram, IMO ou WeChat. Si celles-ci sont utilisées pour favoriser l’échange, force est de constater que les règles d’engagement au sein de ces plateformes diffèrent et que les jeunes personnes participantes doivent faire l’apprentissage technique et social de ces différents espaces générés en ligne. Le recours à ZOOM a instauré un cadre supplémentaire à l’échange qui devait avoir lieu et avec lequel certaines personnes étaient peu familières.

En effet, le passage des séances en présentiel aux séances en ligne constitue une transformation organisationnelle qui invite à un changement de l’infrastructure numérique, c’est-à-dire un changement dans les pratiques et aussi une renégociation des pratiques du vivre-ensemble (Star et Ruhleder, 1996). Sans préparation ni concertation préalables avec l’ensemble des personnes participantes, il en résulte que les outils censés permettre la communication s’avèrent, dans la pratique, des contraintes supplémentaires pour l’échange et la culture civique.