Issu de la théorie de l’autoefficacité, le SEP fait référence à « la croyance de l’individu en sa capacité à réaliser ou non une tâche dans un contexte donné et au sentiment que ses actions produiront les résultats escomptés » (Bandura, 2007, p. 12). Il désigne donc la perception et la croyance de l’enseignant en ses ressources, au chapitre des savoirs, du savoir-faire et des compétences (Viau, 2009). Le SEP agit alors comme un « mécanisme autorégulateur de la motivation et de l’action humaine » (Klassen et Chiu, 2010, p. 743) dans la mesure où les individus ont plutôt tendance à effectuer les tâches qu’ils se sentent capables d’accomplir et à éviter celles qu’ils perçoivent comme étant hors de leur portée (Bandura, 2007). Dans le cadre de cette étude, il est question du SEP à enseigner aux élèves présentant un TDAH, donc, des croyances des enseignants quant à leurs capacités à organiser et à exécuter les actions nécessaires pour favoriser le développement, les bons comportements et les apprentissages des jeunes présentant un TDAH au sein de leur classe. Toujours selon le même auteur, le SEP résulte d’expériences d’apprentissage qui proviennent de quatre principales sources :

1. les expériences antérieures (de succès et d’échecs);

2. les expériences vicariantes (l’observation des comportements d’autrui et de leurs conséquences);

3. la persuasion sociale (p. ex. être soutenu et encouragé);

4. les expériences psychologiques et physiologiques (p. ex. vivre des expériences positives qui se traduisent en un sentiment de bien-être).

À cet égard, Gaudreau et al. (2015) proposent cinq dimensions qui mobilisent les pratiques éducatives auxquelles les enseignants ont recours afin d’établir et de maintenir des conditions propices au développement des compétences des élèves en classe :

1. gérer les ressources;

2. établir des attentes claires;

3. capter et maintenir l’attention et l’engagement des élèves sur l’objet d’apprentissage;

4. développer des relations sociales positives;

5. gérer les comportements difficiles des élèves.

De fait, la recherche dans le domaine a largement démontré les défis importants relatifs à la gestion de classe et plus particulièrement à la gestion des comportements difficiles : plusieurs enseignants se sentent démunis et mal préparés pour gérer les comportements difficiles des élèves (Begeny et Martens, 2006). Par défaut de moyens, certains enseignants ont recours à des stratégies négatives (p. ex. menaces, expulsions) plutôt que positives (p. ex. renforcement) (Clunies‑Ross et al., 2008), ce qui est susceptible de provoquer l’augmentation des problèmes de comportement (Sutherland et al., 2008) et la diminution des comportements d’attention à la tâche (Leflot et al., 2010).

Donc, considérant que le SEP à gérer la classe est directement associé à l’adoption de pratiques éducatives positives, il est pertinent de se pencher sur les effets d’un MOOC mettant à profit ces sources d’efficacité personnelle sur le développement du SEP à enseigner aux élèves présentant un TDAH.

Un MOOC (massive online open course) est une plateforme d’apprentissage en ligne (online) pouvant accueillir un nombre illimité d’étudiants (massive) et dont l’accès est gratuit et sans condition d’admission (open). Cette formation est généralement proposée par une université qui a ciblé un besoin de formation précis au sein d’une population déterminée (Adamopoulos, 2013; Cavanagh, 2013) et dont les contenus sont pensés et structurés par des experts dans le domaine (De Barba et al., 2016; Karsenti et Bugmann, 2016). Cet environnement d’apprentissage permet aux apprenants d’interagir à propos de leurs expériences et des activités proposées, peu importe leur localisation géographique. Ceux‑ci sont alors engagés dans une démarche d’apprentissage collaborative qui respecte leur rythme et leur besoin d’engagement, et qui a pour objectif la mise à jour de leurs connaissances à l’aide d’une variété de modalités : lectures, vidéos, questionnaires, discussions et expérimentations (Bonafini, 2017; Toven‑Lindsey et al., 2015). Les MOOC ayant les enseignants comme population cible sont peu nombreux et relativement nouveaux, ce qui explique le peu de recherches étudiant leur potentiel comme dispositif permettant de soutenir le DPC des enseignants (Bonafini, 2017). Les recherches actuelles montrent la portée de cette activité de formation continue pour développer la réflexivité chez les enseignants en poste (Laurillard, 2016) ainsi que leur grande satisfaction à son égard (Butler et al., 2016). L’utilisation du MOOC comme dispositif de DPC semble donc être une avenue prometteuse puisque celui‑ci ne présente pas de contraintes d’accessibilité, contrairement aux formations offertes en présentiel (Avshenyuk, 2016).

Cette étude vise six objectifs :

La population cible de cette recherche est composée des enseignants ayant participé à la formation MOOC TDAH à l’automne 2019. L’échantillonnage des participants s’est effectué sur la base d’une procédure non probabiliste. Juste avant le début des activités du MOOC, un courriel d’invitation à participer à la recherche a été envoyé à tous les participants inscrits sur la plateforme destinée au personnel scolaire[1] (n = 4 004). Dans ce courriel, il était précisé que l’étude s’adressait uniquement aux enseignants et que la participation était tout à fait indépendante de la formation. Les personnes intéressées ont rempli le formulaire de consentement de participation à la recherche approuvé par le comité d’éthique de la chercheuse responsable. Ensuite, sur une base volontaire, les enseignants ont rempli un premier questionnaire électronique (T1). Parmi tous les participants inscrits à la formation destinée au personnel scolaire, près de 20 % (n = 769) ont répondu au questionnaire T1. La semaine suivant la fin des activités de la formation, un courriel d’invitation à participer au T2 a été envoyé à tous les participants, invitant ceux ayant participé au questionnaire prétest à remplir le questionnaire post-test. Parmi tous les enseignants inscrits à la formation, un peu plus de 7 % (n = 296) ont rempli le questionnaire post-test. Après avoir procédé au traitement des données, il s’avère que 178 enseignants ont complété les deux temps de mesure de l’étude. Cet échantillon compte 163 femmes et 15 hommes et est composé de 128 enseignants oeuvrant au préscolaire et au primaire et 50 enseignants au secondaire. Afin d’expérimenter concrètement les stratégies et les techniques d’intervention présentées dans la formation auprès des élèves, les formateurs ont demandé aux enseignants de sélectionner un élève présentant un TDAH dans leur classe. Parmi les élèves choisis, 80 % sont des garçons. La moyenne d’âge des jeunes est de 10 ans. Les caractéristiques des participants à l’étude sont présentées au tableau 1.

Fondé à la fois sur les conditions d’efficacité reconnues par la recherche dans le domaine du DPC, sur les besoins exprimés par le personnel scolaire et sur les pratiques probantes pour intervenir auprès de jeunes présentant un TDAH, le MOOC Le point sur le TDAH : comprendre, soutenir et accompagner les jeunes vise à former le personnel scolaire oeuvrant auprès de jeunes âgés de 5 à 17 ans présentant un TDAH sur la mise en oeuvre de pratiques d’intervention efficaces auprès de ceux-ci. D’une part, cette formation a pour but d’amener les participants à mieux comprendre le TDAH, ses symptômes et ses manifestations. D’autre part, elle a pour objectif de les inciter à poser un regard neuf sur leurs pratiques de manière à y apporter les changements jugés nécessaires pour être en mesure de soutenir les élèves présentant un TDAH dans leur développement et leurs apprentissages. Le MOOC est conçu selon une approche pédagogique propre à la formation à distance; le matériel pédagogique et la formule utilisés permettent aux participants d’adopter une démarche d’apprentissage autonome. Ceux‑ci peuvent ainsi gérer leur temps d’étude et prendre en charge leur formation. Une équipe d’encadrement pédagogique multidisciplinaire composée de la professeure responsable du MOOC et de trois étudiants aux cycles supérieurs[2] soutient les participants dans leurs apprentissages en suivant quotidiennement les interventions publiées sur les forums de discussion et en offrant des rétroactions fréquentes aux participants.

Divisée en quatre modules répartis sur sept semaines (incluant l’examen final), la formation demande un investissement moyen de trois heures par semaine. Chacun des quatre modules de la formation propose une démarche d’apprentissage similaire : 1) visionner la vidéo de présentation du module et prendre connaissance des objectifs d’apprentissage et 2) compléter l’ensemble des activités d’apprentissage et d’évaluation. Le MOOC propose une variété d’activités d’apprentissage telles que des lectures, des vidéos d’experts, des animations narrées, des vignettes cliniques, des expérimentations suivies de partages sur les forums, des questionnaires, etc. La figure 1 présente le plan de la formation.

Afin de mesurer les effets perçus d’un MOOC portant sur le TDAH, un questionnaire en ligne a été utilisé. Le questionnaire T1 comprend trois sections. Dans la première section, les participants devaient créer un identifiant numérique permettant de préserver la confidentialité des données recueillies. La deuxième section visait à recueillir des données sociodémographiques (10 items) afin de connaître le sexe, l’âge, le pays de provenance, le dernier diplôme obtenu, le nombre d’années d’expérience, le nombre d’heures de formation sur le TDAH au cours des cinq dernières années et la catégorie d’emploi des participants. Dans cette même section, les participants devaient aussi cibler un jeune qui ferait l’objet de leurs réflexions et de leurs expérimentations tout au long de la formation par son âge et son sexe. La troisième section visait à mesurer le SEP à enseigner aux élèves présentant un TDAH à l’aide d’une adaptation de l’Échelle du sentiment d’efficacité personnelle des enseignants en gestion de classe (ÉSEPGC) de Gaudreau et al. (2015). Ce questionnaire comporte 28 items répartis en cinq dimensions et utilise une échelle de type Likert à six points allant de 1 (tout à fait en désaccord) à 6 (tout à fait d’accord). Les tests de fiabilité effectués pour chacune des dimensions révèlent un niveau de consistance interne jugé satisfaisant (α Cronbach > 0,82) (DeVellis, 2012), comme le présente le tableau 3 de la section des résultats. Le tableau 2 présente les dimensions de l’ÉSEPGC ainsi qu’un exemple d’item pour chacune d’elles.

Une fois les activités du MOOC terminées, les enseignants ayant complété et réussi la formation en ligne ont été invités à remplir le questionnaire T2 comprenant six sections et pour lequel ils devaient s’identifier à l’aide de l’identifiant créé au T1. La deuxième section documentait les besoins initiaux de formation des enseignants (12 items) parmi une liste exhaustive inspirée des contenus développés par les experts dans le cadre de l’élaboration du MOOC. Les enseignants devaient déterminer le niveau d’importance de ces besoins avant la formation à l’aide d’une échelle allant de 1 (ce n’est pas un besoin) à 4 (c’est un besoin très important) et leur degré d’accord avec le fait que le MOOC ait permis d’y répondre à l’aide d’une échelle de type Likert à six points allant de 1 (tout à fait en désaccord) à 6 (tout à fait d’accord). La troisième section a permis de documenter la participation des enseignants aux diverses activités de formation du MOOC (10 items) à l’aide d’une échelle de Likert à six points comme pour la section précédente. La quatrième section utilisait une adaptation du Questionnaire d’appréciation de Gaudreau (2011) (9 items) et visait à documenter l’appréciation des participants au regard de la formation et de l’accompagnement reçus à l’aide de la même échelle de Likert à six points. Cette section a également permis de documenter la contribution perçue de chacune des modalités de formation-accompagnement du MOOC sur le DPC des enseignants (échelle à cinq niveaux allant de 1 = pas du tout à 5 = énormément). Dans la cinquième section, les participants devaient à nouveau compléter l’ÉSEPGC. Il s’agit de la seule section du questionnaire qui a été exploitée aux deux temps de mesure. Cela a permis d’explorer les effets de la formation sur le développement du SEP à enseigner aux élèves qui présentent un TDAH. La sixième section utilisait le Therapist’s evaluation of child treatment de Kazdin et al. (1992), traduit et adapté en français par Massé et al. (2005) (4 items) afin de documenter les effets perçus par les enseignants au regard de l’amélioration des comportements des élèves visés par leurs interventions (échelle de type Likert à six points allant de 1 = tout à fait en désaccord à 6 = tout à fait d’accord).

Les résultats des tests t pour groupes appariés montrent que le SEP à enseigner aux élèves présentant un TDAH a augmenté de manière statistiquement significative entre le T1 et le T2, et ce, pour toutes les dimensions de l’échelle. Le tableau 3 présente les dimensions de l’échelle ainsi que la consistance interne pour chacune d’elles, les moyennes et écarts-types, puis les résultats des tests t pour groupes appariés.

Des statistiques descriptives ont permis de classer les besoins initiaux des enseignants participants selon leur ordre d’importance et les retombées perçues du MOOC pour chacun de ces derniers. Les résultats obtenus permettent de constater que parmi la liste des douze besoins soumis aux participants, neuf obtiennent un score moyen supérieur à 3,5 référant à des besoins moyennement importants à très importants. Parmi ceux-ci, le développement des compétences pour aider l’élève TDAH à réaliser ses apprentissages scolaires, la connaissance de différentes approches d’intervention utilisées auprès des élèves TDAH et le besoin d’être mieux outillé pour favoriser l’attention de ces élèves en classe figurent aux premiers rangs. Par ailleurs, peu d’enseignants ont participé à cette formation afin d’obtenir une certification de formation continue sur le TDAH ou pour échanger avec d’autres professionnels scolaires. Les résultats relèvent aussi que la formation a largement su répondre aux besoins de formation des enseignants participants. Le tableau 4 présente ces résultats.

Les résultats indiquent un taux de satisfaction très élevé pour l’ensemble des énoncés du questionnaire de satisfaction. Celui portant sur la contribution du MOOC pour le développement des connaissances sur le TDAH (énoncé 3) a obtenu la moyenne la plus élevée. Les résultats témoignent également de l’efficacité de la formation pour amener les enseignants à réfléchir sur leurs attitudes afin de mieux comprendre leur influence sur les comportements des élèves (énoncé 5), à modifier ou continuer de modifier certaines pratiques (énoncé 6) et à expérimenter de nouvelles façons de faire (énoncé 2). Parmi l’ensemble des énoncés, seul celui relatif à l’appréciation des échanges avec les autres enseignants comme soutien au développement des compétences professionnelles (énoncé 8) a obtenu un score moyen inférieur à 4, reflétant ainsi une perception moyenne de l’ordre du « plutôt en désaccord ». Le tableau 5 présente les moyennes et écarts-types pour chacun des énoncés du questionnaire de satisfaction.

Des statistiques descriptives ont permis de documenter la contribution perçue des modalités de formation-accompagnement déployées dans le cadre du MOOC sur le DPC des enseignants. Les résultats obtenus montrent que les enseignants estiment que toutes les modalités de formation-accompagnement déployées dans le MOOC ont contribué au développement de leurs compétences. Notons ici que les capsules vidéos et les lectures sont perçues comme ayant davantage contribué au DPC des enseignants répondants. Les forums de discussion représentent ce qui a le moins contribué au DPC des enseignants. La figure 2 illustre ces résultats.

Des statistiques descriptives ont permis d’explorer les effets perçus des interventions déployées par les enseignants du MOOC sur les comportements des élèves ciblés. Les résultats révèlent que, selon la perception des participants, leur participation au MOOC a suscité des changements importants sur les comportements des élèves ciblés. Les effets perçus qui semblent les plus marqués sont liés à l’adoption de comportements prosociaux en classe. En effet, 98 % des participants sont d’avis que les interventions qu’ils ont déployées auprès des élèves ciblés ont contribué à l’amélioration de leurs comportements sociaux en classe. La figure 3 illustre ces résultats.

Les résultats montrent que le SEP à enseigner aux élèves présentant un TDAH s’est grandement amélioré chez les participants après qu’ils aient suivi le MOOC. Sans tirer de liens de causalité, il est possible d’inférer que les activités de formation déployées ont permis à ces derniers d’améliorer leur perception de leur compétence à intervenir auprès des jeunes présentant un TDAH et à influencer leur réussite éducative. Ces résultats concordent avec les constats dégagés par Lentfer et Franks (2015), Massé et ses collaborateurs (2018) et Tzivinikou (2015) qui soutiennent que le SEP des enseignants dans un domaine précis (p. ex. enseigner aux élèves présentant un TDAH) varie de façon positive et significative selon le nombre d’heures de formation reçues dans ce domaine. Bien que, à ce jour, la recherche n’ait pas établi de seuil clair pour la durée des modèles de développement professionnel efficaces, elle indique qu’un apprentissage significatif qui se traduit par des changements dans la pratique ne peut pas être accompli lors d’une formation ponctuelle (Darling‑Hammond et al., 2017). Considérant que le MOOC est d’une durée de 21 heures réparties sur sept semaines, il est possible d’inférer qu’il a probablement permis aux participants de développer un meilleur SEP à enseigner aux élèves présentant un TDAH. Si cet effet positif sur le SEP est bien attribuable au MOOC, il pourrait s’expliquer de différentes manières. D’abord, la formation permet aux enseignants d’échanger et de réfléchir sur leurs pratiques respectives auprès des jeunes présentant un TDAH. À cet égard, il est reconnu que les activités d’échange et d’analyse réflexive sur la pratique jouent un rôle important dans le développement de fortes croyances d’efficacité (Ross et Bruce, 2007). Elles permettent, entre autres, d’influencer la perception des situations de classe qui occasionnent du stress aux enseignants. En planifiant des scénarios d’intervention efficaces, les enseignants développent un meilleur SEP pour faire face aux situations qu’ils jugent difficiles (Bandura, 2007), ce qui aura ensuite pour effet de diminuer le niveau de stress associé au sentiment de perte de contrôle face à des situations inhabituelles (Tschannen‑Moran et Hoy, 2007). Ensuite, les expérimentations vécues en classe ont sans doute grandement contribué au développement du SEP des enseignants en contexte d’intervention auprès des jeunes présentant un TDAH. Comme en témoigne Bandura (2003), les expériences de maîtrise (expérimentation en contexte réel des stratégies d’intervention proposées) demeurent la plus importante source du sentiment d’efficacité. Ainsi, plus les enseignants sont amenés à croire en l’utilité et en l’efficacité des apprentissages réalisés, plus fortes deviennent leurs croyances en leurs capacités. De fait, les activités d’apprentissage du MOOC présentaient des contenus théoriques qui proposent des applications concrètes en classe, ce qui constitue un moyen efficace pour soutenir le DPC des enseignants (Raver et al., 2008). De plus, les enseignants étaient incités à expérimenter ces nouvelles pratiques et à partager leurs expériences avec les autres participants sur les forums de discussion. Cette formule pédagogique a potentiellement permis de faire vivre des expériences vicariantes et de persuasion verbale positives appuyées par les rétroactions des autres enseignants participants et des membres de l’équipe d’encadrement pédagogique, sources puissantes d’efficacité personnelle (Bandura, 2007). En contrepartie, il convient de préciser que selon la perception des participants, les échanges sur les forums de discussion ont peu soutenu le développement de leurs compétences professionnelles. À cet effet, rappelons que parmi la liste des douze besoins que les participants cherchent à combler en suivant le MOOC, celui visant à échanger avec les autres participants arrive en 11^e position. Considérant que la majorité des participants ne se sont pas inscrits à la formation dans l’objectif d’échanger sur les forums, seule une proportion de l’échantillon a pris part aux discussions, ce qui pourrait expliquer les résultats obtenus. Il convient toutefois de noter que ces résultats ne sont certainement pas représentatifs de la portée de cette formule pédagogique pour le développement du SEP. À cet égard, reproduire cette étude à l’aide d’un devis de recherche quasi expérimentale, avec groupe témoin et plusieurs temps de mesure, pourrait permettre d’établir des liens de causalité et d’affiner les résultats présentés. Une recherche mixte, alliant des approches quantitatives et qualitatives, pourrait également permettre de recueillir le point de vue des participants sur l’interprétation des données recueillies dans le volet quantitatif de la recherche.

Enfin, l’engagement approximatif de vingt et une heures échelonnées sur sept semaines demandé par la formation et les différentes mesures de soutien et d’accompagnement prévues constituent des modalités efficaces favorisant le DPC selon les critères suggérés par Darling‑Hammond et al. (2017) et Desimone (2009). Par ailleurs, en plus de soutenir le développement du SEP des enseignants, les expérimentations en classe, les partages d’expérience entre pairs sur le forum de discussion, les encouragements et le soutien des formateurs de même que les activités de réflexion sur les attitudes et les pratiques d’intervention ont été reconnus par les participants comme ayant contribué à leur DPC. La grande importance accordée aux formules pédagogiques qui soutiennent la mise en oeuvre des différentes sources d’efficacité et l’accent mis sur les attitudes d’ouverture à l’égard des élèves présentant un TDAH sont sans doute des conditions de réussite pouvant expliquer les résultats obtenus (Tschannen‑Moran et Hoy, 2007).

Les résultats obtenus laissent paraître que le recours à une variété de modalités de soutien au DPC respectant les principales conditions d’efficacité reconnues par la recherche est susceptible de favoriser le développement des compétences des enseignants. Cela confirme l’importance d’opter pour une approche multimodale de formation qui prévoit le temps et l’accompagnement nécessaires pour favoriser les retombées positives sur leurs pratiques. Conformément aux critères d’évaluation suggérés par Brinkerhoff (1988), Coldwell et Simkins (2011), Guskey (2002) et Kirkpatrick (1979), les résultats démontrent que le MOOC Le point sur le TDAH : comprendre, soutenir et accompagner les jeunes constitue un dispositif de formation prometteur pour favoriser la transformation des pratiques des enseignants en matière d’intervention auprès des jeunes présentant un TDAH. D’abord, la formation a suscité une réaction positive chez les participants, qui ont grandement apprécié l’ensemble des modalités de formation proposées, à l’exception des forums de discussion qui semblent avoir peu soutenu le développement de leurs compétences professionnelles (satisfaction, 1^er critère). Ces résultats divergent des conclusions des recherches de Bonafini (2017) et de Karsenti et Bugman (2016) qui avancent que l’aspect collaboratif de cette modalité a une influence considérable sur la motivation et l’engagement des participants. Ensuite, les besoins des participants en matière de connaissances, d’attitudes et d’habiletés à intervenir en classe auprès des jeunes présentant un TDAH ont été comblés chez la majorité de ces derniers (apprentissages, 2^e critère). De plus, les résultats relatifs aux retombées perçues démontrent que les participants se sentent plus outillés et en mesure de mettre en oeuvre les interventions nécessaires pour soutenir les élèves ciblés dans leurs apprentissages (changement de pratiques, 3^e critère). Enfin, selon la perception de la majorité des participants, les interventions déployées auprès des élèves ciblés ont contribué à l’amélioration de leurs comportements (effets sur les élèves, 4^e critère).

Malgré les résultats encourageants, cette étude comporte certaines limites, dont le devis de recherche préexpérimental. Les résultats doivent être interprétés avec certaines réserves puisque cette étude a été menée en contexte où l’absence de groupe témoin limite partiellement la portée des conclusions avancées. Il serait alors pertinent de reproduire cette étude à l’aide d’un devis de recherche quasi expérimentale (groupe témoin et plusieurs temps de mesure) afin d’établir des liens de causalité. Aussi, un devis de recherche mixte pourrait permettre d’obtenir des résultats qualitatifs complémentaires à ceux obtenus dans cette étude quantitative et d’approfondir la compréhension des effets du MOOC, notamment sur la réussite scolaire et la bonne conduite des élèves présentant un TDAH. En outre, pour des raisons financières et logistiques, aucune observation en classe n’a été effectuée pour confirmer les changements de pratique chez les enseignants participants. Il aurait toutefois été intéressant d’observer concrètement les changements de pratiques des enseignants en matière d’intervention auprès des jeunes présentant un TDAH. Néanmoins, selon Skaalvik et Skaalvik (2007) ainsi que Tschannen‑Moran et Woolfolk‑Hoy (2007), il y a lieu de croire que les enseignants qui présentent de plus fortes croyances d’efficacité sont dans les faits plus efficaces en classe et réussissent à mieux accompagner leurs élèves. Enfin, il s’avèrerait également judicieux de reproduire cette étude auprès des parents participant au volet parental de ce MOOC afin d’optimiser la cohérence des pratiques entre l’école et la maison et d’étudier les effets de cette intervention concertée.