L’approche sociocritique du numérique en éducation (Collin et al., 2015; Muller, 2017) offre un cadre d’étude novateur pour étudier le phénomène des interactions médiatisées par des outils de réseaux sociaux. S’inspirant des travaux de Selwyn (2010), Collin et al. (2015) ont proposé un cadre initial qui accordait un intérêt particulier à l’influence des facteurs socioculturels sur l’usage des technologies dans des contextes institutionnels et non institutionnels. Cette approche se veut à la fois une analyse critique (Selwyn, 2010), qui s’interroge sur les croyances dominantes et conventionnelles en apprentissage médiatisé par les technologies, et une analyse holistique mettant en valeur l’ensemble des variables qui entrent en jeu dans l’établissement du rapport de l’individu au numérique. Les chercheuses et les chercheurs adhérant à cette approche critiquent ainsi la posture déterministe des recherches qui accordent trop de mérite aux TICE et qui proposent que « le numérique dispose de propriétés éducatives inhérentes qui sont à même de soutenir l’enseignement et l’apprentissage » (Collin et al., 2015, p. 9). Ces auteurs précisent que les objectifs de ce cadre théorique sont de plusieurs ordres : 1) la détermination des facteurs qui influencent la disposition de la personne apprenante à tirer profit des technologies; 2) la détermination des usages effectifs du numérique qui pourraient soutenir le processus d’apprentissage.

L’approche sociocritique s’articule sur l’idée que le rapport au numérique est constitué d’un ensemble de représentations et d’usages qui se forment principalement en dehors de la salle de classe durant les expériences sociales et personnelles de chaque individu (Collin et al., 2015); autrement dit, ce rapport constitue l’ensemble des dispositions d’un individu qui modifient ses pratiques numériques. Ce rapport au numérique varie d’une personne apprenante à l’autre selon un système dynamique de facteurs tels que le contexte d’exposition au numérique ou les habitudes d’usage individuelles.

Dans le cadre plus spécifique de l’apprentissage des langues en contexte numérique, l’analyse de ces facteurs nous permet de mieux saisir la manière dont les apprenantes et les apprenants utilisent les technologies pour médiatiser une tâche. En plus de la prise en compte usuelle des données démographiques des participantes et des participants, telles que l’âge, la formation linguistique et la langue maternelle, l’approche sociocritique requiert de porter une attention particulière au contexte, aux différences individuelles et aux représentations des personnes apprenantes.

Le deuxième objectif de l’approche sociocritique du numérique en éducation vise la détermination des usages effectifs du numérique, privilégiant ainsi l’étude sociotechnique des usages du numérique in situ.

L’approche ergonomique constitue une manière d’effectuer ce type d’analyse (Bertin, 2015; Caws et Hamel, 2016). L’approche ergonomique émerge de cadres théoriques tels que la théorie socioculturelle (Lantolf et Thorne, 2006) et la théorie de l’activité instrumentée (Rabardel, 1995; Raby, 2005; Vygotsky, 1978) pour mettre en lumière le rôle fondamental des interactions de l’actrice ou de l’acteur (ici le sujet apprenant) avec des instruments, au sein d’environnements spécifiques et en interaction avec d’autres personnes.

L’analyse du potentiel offert par les médias sociaux, considérés ici comme des instruments d’ordre culturel, s’insère donc dans un cadre plus général des recherches en analyse des interactions. Cette dernière tente d’analyser la manière dont certains outils, notamment ceux du Web social reposant sur les affordances (c’est-à-dire les potentialités) interactives et participatives de l’Internet, peuvent être exploités à des fins d’apprentissage. Ainsi, comprendre l’apprenante ou l’apprenant, c’est tenir compte des contextes culturels d’apprentissage (p. ex. de lecture ou de travail) pour nous guider vers un choix de tâches ou d’instruments selon les contextes individuels, les habitudes d’interaction ou les besoins pédagogiques.

L’approche socio-interactionnelle avancée par Ollivier (2010, 2018) émerge de recherches sur les compétences communicatives et interactionnelles, notamment des travaux de Grillo (2000), et insiste sur l’idée que lorsqu’on communique, on interagit avec une personne dans le but de coconstruire du sens (Ollivier, 2010). L’auteur ajoute que l’apprentissage d’une langue exige un certain degré d’authenticité et de pertinence, et que « l’authenticité interactionnelle doit, elle, permettre une mise en oeuvre de processus communicatifs présents dans la vie réelle » (p. 122). Le concept de tâche ancrée dans la vie réelle est central dans cette approche. Par l’intermédiaire de telles tâches, le sujet apprenant quitte son rôle habituel pour devenir un véritable usager de la langue, un acteur social au même titre qu’un locuteur natif qui participerait à une interaction en ligne.

Dans des environnements comme le Web 2.0, le contexte d’apprentissage se définit en fonction des contraintes du site Web plutôt que par les directives de l’enseignante ou de l’enseignant. De plus, les interactions qui se produisent entre les internautes sont publiques et elles visent alors des destinataires autres que l’enseignante ou l’enseignant, et offrent des objectifs autres que l’évaluation. Ainsi Ollivier (2010, 2012, 2018) souligne-t-il l’importance de créer des tâches de langues fondées dans les pratiques sociales de la vie réelle, qui rendent possibles des interactions authentiques, définies comme étant des interactions réelles qui dépassent le cadre du cours et qui sont produites dans le but de transmettre un message à un destinataire réel.

Ces tâches, qui emploient des wikis, des blogues, des réseaux sociaux et d’autres plateformes participatives sur le Web 2.0, se rapprochent du concept de cybertâches introduit par Mangenot et Soubrié (2010). Malgré une réticence initiale à encourager l’incorporation des TICE, plusieurs chercheuses et chercheurs insistent désormais sur le potentiel éducatif et motivationnel des cybertâches. Par exemple, dans une analyse de 87 articles portant sur l’usage des médias sociaux en anglais langue seconde (ALS), Reinhardt (2019) suggère que les recherches dans ce domaine discutent souvent de trois aspects du potentiel des TICE : promouvoir des interactions authentiques dans des communautés numériques, motiver les personnes apprenantes par la contextualisation de la langue, et développer les littératies numériques et l’autonomie de l’apprenante ou de l’apprenant.

Pour mieux mesurer la capacité des technologies à offrir ce genre de communauté aux apprenantes et aux apprenants, certains chercheurs et chercheuses proposent le concept de présence sociale, terme défini à l’origine par Short et al. (1976, p. 65). Inspiré par ce concept, Rourke et al. (1999) ont proposé un cadre d’analyse discursive de la présence sociale dans des situations de communication médiatisées par ordinateur. Ce cadre se base sur trois catégories principales : affectives (expression de sentiments, expression d’humour), interactives (répondre à autrui, poser des questions, interagir) et cohésives (salutations, interactions avec le groupe, langage phatique). Ces auteurs soutiennent que la fréquence d’occurrence de ces catégories indique le niveau et le type de présence sociale manifestée durant une situation de communication. Ce cadre permet ainsi la détermination de niveaux de présence sociale et de type de communauté établie dans des situations de communication médiatisées. Lomicka et Lord (2012) ont par la suite adapté ce modèle pour l’analyse d’interactions dans Twitter et pour se concentrer notamment sur deux aspects précis : le potentiel de Twitter à faciliter le développement d’un sens de communauté entre les participantes et les participants, et les manières dont la présence sociale se manifeste sur ce réseau social. Notre étude de cas se base sur ce dernier modèle tout en le développant.

Les sujets concernés par le présent article sont des étudiantes et des étudiants inscrits dans un cours de français de première année de niveau débutant/intermédiaire (A2/B1 du cadre européen de référence pour les langues) dans une université canadienne. Il s’agit de 10 personnes participantes qui ont suivi toutes les contraintes de la recherche, c’est-à-dire qu’elles ont participé à l’activité d’interaction sur Twitter, qu’elles ont répondu aux deux questionnaires distribués et qu’elles ont pris part à l’entretien semi-directif en fin de semestre. De ces dix personnes participantes, trois provenaient d’un programme de français langue seconde (FLS), deux avaient suivi des programmes de français à l’école secondaire 20 ans ou plus auparavant, deux étaient issues d’un programme d’immersion et trois n’avaient pas de formation en français préalablement à leurs études universitaires. Elles avaient toutes l’anglais comme langue maternelle. Six d’entre elles étaient âgées de 17 à 21 ans, deux autres avaient plus de 35 ans et deux étaient âgées de 22 à 30 ans.

Pour mieux comprendre le rapport que ces personnes participantes entretenaient déjà avec le numérique, nous avons tracé un portrait sommaire de leurs pratiques. Pour ce faire, nous leur avons demandé d’évaluer leurs expériences. Le tableau suivant (Tableau 1) résume les résultats recueillis pour chaque personne ayant participé (P) à la présente étude.

On note que deux personnes considèrent avoir peu d’expérience avec les médias sociaux, que seulement deux utilisent déjà Twitter de manière relativement fréquente et que leur attitude vis-à-vis de l’utilisation du numérique en éducation varie.

La présente étude de cas vise à décrire un phénomène d’apprentissage en contexte numérique au sein d’un environnement réel (voir Nunan, 1992). Elle se base sur des données d’ordre qualitatif résultant de deux questionnaires, d’un entretien semi-directif et de productions sur Twitter. Les microbillets en français sur Twitter étaient produits dans le cadre d’une des tâches proposées aux étudiantes et aux étudiants pour leur permettre d’interagir dans un contexte réel, en dehors de la classe, sur des sujets de la vie quotidienne. Cette activité était facultative, mais évaluée, les étudiantes et les étudiants ayant toutefois l’option de la remplacer par un projet individuel.

Les deux questionnaires ont été remplis avant et après l’activité sur Twitter. Le premier était composé de questions sur le profil des personnes (âge, familiarité avec certaines technologies, attitude à l’égard de l’usage des technologies en éducation, préférences quant aux méthodes d’apprentissage) et le deuxième cherchait à évaluer leur perception quant à leur utilisation de Twitter (satisfaction, motivation à participer à l’activité, degré d’aisance avec l’outil). Il s’agissait de questions à choix multiples et de questions qualitatives sur une échelle de Likert allant de 1 à 6.

À la fin du semestre, les personnes participantes ont été invitées à prendre part à un entretien semi-directif. À l’instar du deuxième questionnaire, les questions ciblaient leur expérience dans le cours (les préférences de tâches, leur niveau de français) et dans l’usage des technologies. Le contenu des entretiens a été transcrit dans le logiciel NVivo afin de permettre une analyse discursive des commentaires des personnes participantes.

Les microbillets produits dans le cadre du cours en français sur Twitter ont également été transcrits dans le logiciel NVivo pour permettre leur codage selon le modèle inspiré par Rourke et al. (1999) et par Lomicka et Lord (2012). Ce codage (voir Tableau 2 dans la partie suivante) nous a permis d’identifier les destinataires de l’interaction (pair, professeure, assistante d’enseignement, etc.), les types de production (microbillet, partage d’un microbillet, réponse, etc.) et les thèmes (vie personnelle ou scolaire, travail, etc.). Un double codage (deux personnes et deux instances) des données nous a permis d’augmenter la validité des résultats.

L’analyse discursive s’est concentrée sur trois aspects : une analyse des besoins de l’apprenante ou de l’apprenant (approches sociocritique et ergonomique), une analyse de son utilisation de Twitter (approche socio-interactionnelle) et une analyse de son expérience vécue (approche sociocritique). Cette analyse offre une manière de relier les facteurs contextuels ou personnels (p. ex. l’activité, la perception de la personne participante, les capacités de cette dernière, etc.) aux tendances d’usage et d’expériences significatives du groupe.

L’analyse des besoins vise à exposer le rapport de l’apprenante ou de l’apprenant à la tâche (objectifs, contexte, ressources), à la langue (niveau de langue, formation, fréquence d’usage) et à la technologie utilisée (familiarité, accessibilité), puis à déterminer ses besoins subjectifs tels que ce qu’on veut apprendre et de quelle manière (González-Lloret, 2014; Long, 2005). Cette démarche permet de donner un aperçu des facteurs personnels et socioculturels présents dans la vie de l’apprenante ou de l’apprenant.

L’analyse de l’utilisation de Twitter s’articule sur les observations directes des microbillets dans le but de cerner la présence sociale des personnes apprenantes (Lomicka et Lord, 2012), les thèmes du discours (Antenos-Conforti, 2009), les caractéristiques d’usage telles que le choix des destinataires d’une production ou les statistiques sur leur participation. Le tableau ci-dessous (Tableau 2) résume les catégories utilisées ainsi que les indicateurs relevés pour chaque catégorie, et illustre chacun des indicateurs d’un exemple extrait des microbillets produits.

L’analyse de l’expérience vise à exposer les niveaux de satisfaction et d’anxiété des sujets liés à l’expérience numérique (p. ex. l’usage des technologies), pédagogique (p. ex. l’appréciation de la tâche) et sociale (p. ex. les interactions avec les pairs) lors de l’activité sur Twitter. Le tableau ci-dessous (Tableau 3) illustre les trois types d’analyse visés pour la présente étude. Rappelons que cette étude se place dans le cadre d’une approche sociocritique et ergonomique, privilégiant ainsi l’étude sociotechnique des usages du numérique in situ (Caws et Hamel, 2016; Collin et al., 2015).

En inscrivant cette étude dans une approche sociocritique du numérique en éducation (Collin et al., 2015), nous visions la détermination des facteurs qui influencent non seulement la disposition de l’apprenante ou de l’apprenant à tirer profit des technologies, mais aussi les formes que prennent les usages du numérique. Quatre facteurs principaux semblent avoir influencé la participation des personnes apprenantes : la formation, l’âge, le style d’apprentissage et le positionnement à l’égard du numérique.

À la suite de cette analyse, nous avons observé quatre postures nous permettant de mieux appréhender les rapports des apprenantes et des apprenants au numérique, les besoins pressentis et les enjeux du numérique en éducation. Nous avons nommé ces quatre postures ainsi : invisible, isolée, sociale et scolaire.