L’éducation au numérique fait l’objet de nombreuses politiques scolaires et de cadres de référence nationaux et internationaux qui précisent les dimensions de la compétence numérique et fournissent des ressources (financières, matérielles, humaines) pour assurer sa mise en oeuvre par l’école. C’est également le cas au Québec, où la compétence numérique a fait l’objet d’un Plan d’action numérique en éducation et en enseignement supérieur (désormais « Plan d’action »; ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, 2018), suivi d’un Cadre de référence de la compétence numérique (désormais « Cadre de référence »; ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, 2019). À ces deux occasions, l’éducation à la citoyenneté et l’éducation au numérique, qui étaient jusque-là distinctes dans le curriculum québécois, ont été articulées autour de l’éducation à la citoyenneté numérique[1], ce qui pose la question des contenus curriculaires qu’elle couvre. Sur ce constat, l’objectif de cet article est de contribuer à la clarification de l’éducation à la citoyenneté numérique dans le curriculum québécois en l’abordant sous l’angle de ses finalités. Dans un premier temps, nous commençons par poser le contexte ayant mené à l’émergence de l’éducation à la citoyenneté numérique dans le curriculum québécois. Par la suite, nous caractérisons la finalité prédominante qui la sous-tend ainsi que les pistes d’intervention pédagogique qu’elle implique. À la suite d’une lecture critique, nous proposons une deuxième finalité de l’éducation à la citoyenneté, plus latente que la première dans le curriculum québécois, mais qui nous semble néanmoins complémentaire. Nous avançons des pistes d’intervention pédagogique qui lui sont propres avant de conclure que l’éducation à la citoyenneté numérique ne peut être à la hauteur des ambitions qu’elle se donne sans inclure dans le curriculum québécois cette deuxième finalité.

Le rapprochement curriculaire de l’éducation à la citoyenneté et de l’éducation au numérique est récent et s’explique par des initiatives politiques dont il convient de retracer les grandes lignes en guise de contexte à notre réflexion sur les finalités de cette dernière.

Il est intéressant de noter que la dimension « Agir en citoyen éthique à l’ère du numérique » ne fait aucune référence à l’éducation à la citoyenneté telle qu’elle est décrite dans le domaine général de formation « Vivre-ensemble et citoyenneté » depuis 2001, et que leurs contenus curriculaires ne se recoupent pas. L’éducation à la citoyenneté numérique décrite dans le Cadre de référence semble donc avoir été élaborée sans prendre appui sur les acquis curriculaires de l’éducation à la citoyenneté. Ce faisant, elle est susceptible de provoquer des ruptures avec les contenus curriculaires de l’éducation à la citoyenneté qui sont déjà établis et d’en brouiller le sens originel. En l’absence d’un ancrage curriculaire dans l’éducation à la citoyenneté se pose la question de savoir sur quoi repose l’éducation à la citoyenneté numérique dans le Cadre de référence.

Dans cette perspective, il n’est pas superflu de creuser davantage le sens que peut revêtir l’éducation à la citoyenneté numérique dans le curriculum québécois. Pour ce faire, nous proposons de l’aborder sous l’angle de ses finalités. En effet, chaque conception de l’éducation poursuit une finalité singulière qui privilégie une certaine problématisation de l’éducation, certaines conceptions du rôle du personnel enseignant et de l’élève, certains contenus curriculaires et modalités d’intervention pédagogique, ainsi que certaines retombées sociales attendues. Par exemple, Bertrand (2014) recense quatre principales « philosophies sociales de l’acte éducatif » : la philosophie du « connaître », dont la finalité met l’accent sur la maîtrise des contenus; la philosophie de l’« apprendre », dont la finalité privilégie la qualité des processus d’apprentissage; la philosophie du « devenir », dont la finalité priorise le développement de la personne; et la philosophie de l’« agir pour le bien commun », dont la finalité met de l’avant la capacité à agir sur le plan social et politique. Chacune de ces finalités est porteuse d’une configuration des tenants et des aboutissants de l’acte éducatif qui lui est propre et qui concourt à sa réalisation. À l’instar des finalités de l’éducation au sens large, nous proposons de susciter un questionnement quant aux finalités spécifiques à l’éducation à la citoyenneté numérique de manière à cerner des visées possibles qui, en retour, sont susceptibles de clarifier les interventions pédagogiques les plus susceptibles de faire advenir ces visées. Susciter un questionnement relativement à l’éducation à la citoyenneté numérique par ses finalités peut donc être compris comme une première étape de « débroussaillage curriculaire » d’ordre essentiellement théorique et réflexif, dont la pertinence repose sur un paradoxe apparent : le rapprochement récent de l’éducation à la citoyenneté et de l’éducation au numérique, sans pour autant que l’éducation à la citoyenneté numérique qui résulte de ce rapprochement ne soit affiliée à l’éducation à la citoyenneté.

Pour guider notre réflexion, nous avons d’abord tenté de caractériser la finalité prédominante de l’éducation à la citoyenneté numérique, telle que cette dernière est décrite dans le Cadre de référence. Nous avons ensuite fait une lecture critique de cette finalité en mobilisant les approches critiques du numérique en éducation (p. ex. Bromley et Apple, 1998; Brotcorne et al., 2019; Collin et Brotcorne, 2019; Cuban, 2001; Denouël, 2019; Noble, 2002; Selwyn, 2010; Sloan, 1984) et l’éducation aux médias dans ses versions critiques (Kellner et Share, 2007; Landry et Basque, 2015; Piette, 1995). Plus précisément, nous avons suivi le raisonnement critique suggéré par Livingstone (2012) en nous demandant : « Que se passe-t-il, comment cela peut-il être expliqué et comment les choses pourraient-elles être autrement qu’elles le sont? » (traduction libre[2], p. 19). Ce faisant, nous avons cerné une seconde finalité de l’éducation à la citoyenneté, plus latente que la première dans le Cadre de référence, qui nous semble néanmoins complémentaire.

Ces éléments d’analyse nous ont permis d’aboutir à la recension de deux principales finalités de l’éducation à la citoyenneté numérique : une finalité adaptative et une finalité émancipatrice, que nous présentons dans les lignes qui suivent, ainsi que les pistes d’intervention pédagogique qu’elles appellent.

Pour préciser le sens qu’ils donnent à la citoyenneté numérique, le Plan d’action et le Cadre de référence contiennent un glossaire commun dans lequel est reprise la définition de la citoyenneté numérique proposée par l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (2011) dans le cadre de son Référentiel de compétences pour le personnel enseignant. La citoyenneté numérique y est définie comme le « fait de posséder des équipements et des compétences TIC qui permettent de participer à une société numérique, par exemple d’accéder à des informations gouvernementales en ligne, d’utiliser des sites de réseaux sociaux et de faire usage d’un téléphone mobile » (p. 102). À première vue, la citoyenneté numérique est essentiellement individualiste : chacun participe à titre individuel dans le sens où aucune dimension collective ne cadre et ne contraint son exercice de la citoyenneté numérique (p. ex. l’appartenance à un ou à des groupes).

Les composantes de la dimension « Agir en citoyen éthique à l’ère du numérique » du Cadre de référence vont également dans le sens d’une lecture individualiste de la citoyenneté numérique. La première est celle qui s’approche le plus d’une dimension collective. Elle préconise d’« [a]gir de manière éthique en considérant la diversité sociale, culturelle et philosophique des parties prenantes de la société numérique » (ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, 2019, p. 13). Toutefois, il s’agit là aussi d’une entrée par l’échelle individuelle, qui relève davantage de la prise en compte du collectif par l’individu que de la négociation ou du compromis acceptables entre cet individu et une entité collective. Le citoyen et la citoyenne à l’ère du numérique seraient donc hors de l’interdépendance des relations et des rapports sociaux. Les trois autres composantes de la dimension « Agir en citoyen éthique à l’ère du numérique » (« être conscient de l’impact de son utilisation du numérique sur son bien-être physique et psychologique »; « comprendre les enjeux liés à la marchandisation des renseignements personnels, à l’influence de la publicité numérique et à la perception de la crédibilité des sites Web »; « mener une réflexion éthique sur les lois et les règlements en vigueur qui portent sur le numérique, y compris ceux qui concernent le droit d’auteur », p. 13) proposent également une entrée individualiste. Cette lecture contraste avec celle de l’éducation à la citoyenneté, telle que décrite dans le domaine général de formation « Vivre-ensemble et citoyenneté » (voir la section Éducation à la citoyenneté). À titre de rappel, ce dernier appréhende avant tout le citoyen et la citoyenne comme faisant partie intégrante d’une collectivité.

La citoyenneté numérique est aussi mentionnée dans la définition de la compétence numérique du glossaire commun du Plan d’action et du Cadre de référence : « Les compétences numériques sont liées à des obligations citoyennes juridiquement encadrées par différentes lois sur la protection de la vie privée et des renseignements personnels de même que sur les droits d’auteur et la propriété intellectuelle, mais aussi par le Code criminel » (ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, 2018, p. 78, 2019, p. 28). Cette appréhension de la citoyenneté numérique sous l’angle légal se retrouve aussi dans la quatrième composante d’« Agir en citoyen éthique à l’ère du numérique », à savoir, « mener une réflexion éthique sur les lois et les règlements en vigueur qui portent sur le numérique, y compris ceux qui concernent le droit d’auteur » (ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, 2019, p. 13). Dans ce sens, être un citoyen et une citoyenne à l’ère du numérique implique de respecter un cadre légal, lequel peut donner lieu à des sanctions s’il est enfreint. On peut y voir une version appauvrie de l’éducation à la citoyenneté décrite dans le domaine général de formation « Vivre-ensemble et citoyenneté » du Programme de formation (voir section Éducation à la citoyenneté). Dans ce dernier, l’accent n’est pas mis sur le respect des lois, mais sur la « valorisation des règles de vie en société et des institutions démocratiques » (ministère de l’Éducation, 2006, p. 50) par la compréhension de leur processus d’élaboration, des acteurs qui y concourent et de la propre contribution de ces derniers. En ce sens, l’éducation à la citoyenneté numérique paraît essentiellement coercitive, alors que celle de citoyenneté semble plus capacitante.

Finalement, une dernière remarque s’impose sur l’éducation à la citoyenneté numérique telle qu’elle est décrite dans le Cadre de référence : l’absence de dimension politique. En effet, la dimension « Agir en citoyen éthique à l’ère du numérique » et les autres mentions de la citoyenneté numérique n’utilisent pas les termes « démocratie », « démocratique » ou « politique », ce qui peut paraître surprenant dans la mesure où la notion de citoyenneté, qu’elle soit numérique ou non, est pieds et poings liés au régime politique (démocratique, dans le cas du Canada) qui lui donne forme. Cette absence de dimension politique marque de nouveau un contraste avec l’éducation à la citoyenneté dans le domaine général de formation « Vivre-ensemble et citoyenneté » (voir la section Éducation à la citoyenneté), dans lequel la citoyenneté est indissociable des principes et des valeurs démocratiques qui la fondent. Elle contraste aussi avec certaines définitions scientifiques de la citoyenneté numérique.

En résumé, le rapprochement formel de la citoyenneté et du numérique que nous avons relevé plus haut ne semble pas s’être concrétisé sur le plan des contenus curriculaires. Plus précisément, l’éducation à la citoyenneté numérique dans le Cadre de référence présente des contenus curriculaires relativement contrastés par rapport à ceux de l’éducation à la citoyenneté dans le domaine général de formation « Vivre ensemble et citoyenneté ». En ce sens, les contenus curriculaires de l’éducation à la citoyenneté numérique paraissent relativement distants de la notion même de citoyenneté en sous-tendant une conception plutôt individualiste, coercitive et dépolitisée, que nous associons à une finalité adaptative en nous inspirant de Laïnae et Alep (2020).

Dans cette perspective, l’éducation à la citoyenneté numérique a pour finalité de former l’élève à participer positivement et activement à la société, ce qui est louable. En revanche, il n’est pas prévu que l’élève participe à l’orientation et à la gestion des affaires de la cité (au sens fort des termes « citoyen » et « citoyenne »), ces dernières étant donc a priori gérées par d’autres (p. ex. l’État, le marché). Dans cette perspective, le citoyen et la citoyenne à l’ère du numérique seraient avant tout conformes à la société qui se serait fortement numérisée et qui exigerait qu’il et elle le soient à leur tour. Cette finalité nous semble à la fois nécessaire, mais non suffisante. Elle est nécessaire dans la mesure où la notion même de citoyenneté implique des devoirs et des contraintes qui assurent les libertés et les droits dont elle se porte garante. En ce sens, vivre dans une société démocratique requiert d’adhérer au moins aux principes et aux valeurs qui la fondent. Cette finalité adaptative est toutefois insuffisante dans la mesure où les droits et les devoirs qu’elle implique ne sont pas négociés de manière démocratique. Il est donc attendu que le citoyen et la citoyenne à l’ère du numérique s’y conforment ou, au pire, qu’il et elle y résistent. À titre d’exemple, la marchandisation actuelle des données numériques ne résulte pas d’une délibération démocratique sur le « pourquoi » et le « comment » des traces collectées et de leur exploitation. Elle est imposée par les grandes compagnies informatiques (p. ex. Google, Apple, Facebook, Amazon,) aux citoyennes et aux citoyens, ces derniers étant mis par défaut en situation de réaction.

La finalité adaptative est donc insuffisante en ceci qu’elle amalgame participation à la société, aussi active soit-elle, et pouvoir d’agir sur cette société. Or, ces deux éléments sont distincts. Preuve en est qu’on peut participer grandement à une société, non pas parce qu’on dispose d’un pouvoir d’action sur elle, mais parce qu’on y est contraint, ce dont témoigne le cas extrême de l’esclavage.

À la finalité adaptative de l’éducation à la citoyenneté numérique, nous proposons une finalité complémentaire que nous nommons « finalité émancipatrice ». Cette deuxième finalité transparaît peu dans le Cadre de référence. Elle nous semble pourtant nécessaire à faire valoir dans le curriculum québécois afin de répondre aux limites de la finalité adaptative. Cette finalité émancipatrice s’inscrit davantage en filiation avec l’éducation à la citoyenneté décrite dans le domaine général de formation « Vivre-ensemble et citoyenneté », notamment parce qu’elle appréhende le numérique dans une dimension collective, politique et délibérative, ce que plusieurs travaux issus des études interdisciplinaires de la technique ont abordé au cours du temps (p. ex. Callon et al., 2001; Mumford, 1934; Roqueplo, 1983; Salomon, 1992; Winner, 1980). En repolitisant la citoyenneté numérique, cette finalité fait écho à Greffet et Wojcik (2014), qui la définissent comme la « relation à l’ordre politique au sens large, relation médiatisée par les technologies numériques, et dont les formes, les lieux et les enjeux varient dans le temps et dans l’espace » (p. 152). Plus précisément, pour Feenberg (1999/2004), assumer la dimension politique du numérique implique de reconnaître : 1) qu’il est porteur de valeurs sociales (à l’inverse d’être neutre) qui sont inscrites dans ses propriétés techniques mêmes et dans les discours qui l’accompagnent, de sorte que chaque usage du numérique active de manière plus ou moins fidèle les valeurs qu’elles portent. En somme, le numérique correspond à une matérialisation de certains projets politiques (plutôt que d’autres) et contribue à véhiculer ces derniers (Badouard, 2014); 2) qu’il est contrôlable (à l’inverse d’être autonome), c’est-à-dire qu’il est toujours suspendu entre diverses finalités et que son orientation vers une finalité plutôt qu’une autre relève d’un choix social plus ou moins délibéré.

Dans cette perspective, la finalité émancipatrice part du principe que pour être effective, l’éducation à la citoyenneté numérique n’a pas seulement pour finalité d’adapter les élèves au numérique; elle doit leur permettre de s’en émanciper, c’est-à-dire de contribuer collectivement à orienter les développements numériques sur la base de choix éclairés concernant leurs implications sur la vie en société.

S’il y a une chose à retenir des développements technologiques depuis la révolution industrielle, c’est que les technologies, hors contrôle démocratique, sont capables du meilleur, mais aussi du pire (p. ex. les technologies polluantes et destructrices). C’est sur la base de ce constat que plusieurs chercheuses et chercheurs ont insisté sur la nécessité d’introduire une intervention démocratique dans les développements technologiques (p. ex. Callon et al., 2001; Feenberg, 1999/2004; Mumford, 1934; Roqueplo, 1983; Salomon, 1992; Winner, 1980), ce qui nous semble plus que jamais d’actualité étant donné la multiplication des scandales numériques (p. ex. Cambridge Analytica et son influence sur les élections américaines de 2016, les réseaux sociaux et leur manipulation de l’information, etc.). D’ailleurs, quelques initiatives politiques récentes (p. ex. la mise en oeuvre de la General Data Protection Regulation en Europe depuis 2018[8]) constituent les premiers pas dans cette direction.

De ce point de vue, l’éducation à la citoyenneté numérique est susceptible de jouer un rôle de premier plan, à condition qu’elle soit à la hauteur des enjeux sociaux soulevés par le numérique. C’est la réflexion de fond qui a guidé cet article, dont l’objectif était de contribuer à clarifier l’éducation à la citoyenneté numérique en l’abordant sous l’angle de ses finalités. Les deux finalités que nous avons décelées sont plus complémentaires que mutuellement exclusives dans la mesure où la notion même de citoyenneté implique conjointement adaptation et émancipation. Toutefois, dans la mesure où la finalité émancipatrice est moins présente dans l’éducation à la citoyenneté numérique et où elle est plus complexe à mettre en oeuvre sur le plan pédagogique, social et politique, il nous semble qu’elle mérite une attention particulière dans le curriculum québécois. Prenant au sérieux la nature éminemment politique du numérique, elle offre différentes pistes d’intervention pédagogique permettant aux élèves de prendre une part plus active à l’orientation du numérique sur la base de leurs implications sociales et politiques. Ce faisant, elle est susceptible de contribuer à démocratiser la gestion des « affaires numériques », ce qui nous semble un des enjeux principaux de l’époque contemporaine.