La question de la motivation d’accomplissement en milieu de formation constitue un enjeu crucial dans nos sociétés contemporaines, non seulement pour les jeunes en formation initiale, mais aussi pour les adultes qui doivent pouvoir accroître leurs compétences tout au long de la vie ainsi que pour les éducateurs, les parents, les employeurs, etc. En effet, la motivation d’accomplissement, qui s’exprime par l’engagement et la persévérance, est un des principaux facteurs de la réussite des apprenants. L’engagement (voire le désengagement) dans les systèmes de formation de ces divers publics peut s’évaluer selon plusieurs critères comportementaux. À un extrême, un haut niveau de motivation s’exprime par l’investissement personnel en formation, la gestion autonome des acquisitions, la fixation de buts d’apprentissage élevés, la sélection des moyens et des stratégies, le contrôle de ses propres résultats et l’ajustement social en classe. De nos jours, le développement de pédagogies innovantes et la multiplication des offres d’autoformation facilitée par les technologies de l’information et de la communication (cédérom, Internet, intranet, etc.) sollicitent davantage ce type de comportements autonomes de la part de l’apprenant. À l’autre extrême, le rejet ou l’évitement des situations de formation est le signe du désengagement et se manifeste par la passivité en classe, le manque de persévérance, l’adoption de buts d’évitement visant la préservation de l’estime de soi, l’absentéisme scolaire et l’abandon. Entre ces extrêmes, la qualité du rendement obtenu à l’issue de la formation influence les comportements intermédiaires depuis la réussite sanctionnée par un diplôme jusqu’à l’échec et une sortie sans diplôme du système de formation. Ainsi, les comportements d’engagement et de persévérance dans les systèmes de formation exigent, outre une maîtrise cognitive des contenus à apprendre, un certain niveau de motivation à réaliser des tâches qui sont coûteuses (en temps, en effort mental) et dont l’issue (à travers la réussite ou l’échec) peut conforter, ou au contraire mettre à mal, l’image de soi. Au cours du XX^e siècle, plusieurs courants ont influencé les conceptualisations de la motivation et les efforts de recherche entrepris dans ce domaine. Dans son brillant article faisant le point sur les courants ayant tour à tour dominé la recherche sur la motivation en éducation des années 1940 à 1990, Bernard Weiner (1990) soulignait l’importance que commençait à prendre et prendrait dans les années futures la perspective cognitive. Selon cette perspective, le comportement de l’individu en situation d’apprentissage est grandement tributaire de ses perceptions et, en conséquence, dépend d’une variété de variables cognitives. Étaient incluses sous cette rubrique les cognitions relatives aux attributions causales, au jugement d’efficacité personnelle, à l’impuissance apprise, aux buts d’accomplissement, etc. Sur ce dernier point, Weiner considérait que le développement de cette théorie des buts constituerait une orientation de recherche majeure permettant de concilier différents aspects des travaux sur la motivation d’accomplissement. Toutes ces cognitions peuvent être regroupées en deux catégories : les perceptions que l’apprenant entretient sur lui-même et celles qu’il maintient sur la valeur de la formation, des contenus et des tâches d’apprentissage. Enfin, pour mieux comprendre le rôle des diverses variables motivationnelles dans le fonctionnement de l’apprenant, Weiner insistait sur l’indispensable prise en considération des variables contextuelles caractérisant la situation d’apprentissage et sur le rôle de l’environnement social dans la formation des perceptions de l’apprenant. Il aura fallu attendre la fin des années 1990 pour que se développe une réelle préoccupation de mise en relation des résultats des recherches en fonction des contextes dans lesquels elles sont réalisées. Fondés sur des cadres théoriques parfois bien différents, les travaux regroupés en propositions de ce numéro thématique ont en commun une approche sociocognitive et un cadrage à des situations d’apprentissage ou …