En Algérie, les premières expériences explicites de l’enseignement hybride font leur apparition en contexte universitaire au cours de la pandémie de COVID-19.En considérant que cette intégration était imposée de façon urgente et constituait davantage « une contrainte qu’un véritable choix » (Paquelin, 2020), le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique a encouragé les enseignants-chercheurs et enseignantes chercheuses à s’adapter aux nouvelles exigences du mode hybride afin d’alléger le temps consacré aux enseignements en présentiel et, par là, à assurer « la continuité des apprentissages » (Villiot-Leclercq, 2020). Ainsi, dans un tel contexte de mutations, on pourrait croire qu’une véritable transformation des pratiques enseignantes a pu s’installer. Or, force est de constater que certaines pratiques mises en place ne relèvent pas réellement du mode d’enseignement hybride, mais qu’elles reposent plutôt sur une transposition « passive » des cours, ordinairement offerts en présentiel. Autrement dit, ce sont des pratiques qui s’apparentent davantage à une « mise à distance » qu’à un « enseignement à distance » (Louvet et Basile, 2023) et que l’on qualifie souvent d’« artisanales » ou de « bricolages enseignants » (Baltazart et Chagnoux, 2017; Caron, 2021; Villiot-Leclercq, 2020).

Dans ce paysage, où la transmission passive des connaissances, prônée par le modèle de l’enseignement transmissif, continue à s’imposer comme une pratique de référence au supérieur algérien, il s’avère important de repenser les pratiques d’enseignement universitaire en s’intéressant à l’implication des innovations pédagogiques dans l’apprentissage. Dès lors, ne conviendrait-il pas d’aligner l’appétence scientifique aux pratiques hybrides, particulièrement « inversées »?

Remettre en question l’enseignement transmissif, en l’occurrence « magistral », en pédagogie universitaire, n’est pas nouveau en soi. Au cours des deux précédentes décennies, des chercheurs et chercheuses avaient déjà soulevé l’inefficacité du cours magistral (Altet, 1994; Bruter, 2008; Leroux, 1997), postulant qu’il paraît inadapté aux besoins des nouveaux profils étudiants qui semblent, selon Romainville (2008, p. 10), « assez éloignés du profil des “ héritiers ” avec lesquels l’enseignement supérieur avait l’habitude de travailler quand il était encore une formation de l’élite ». Par ailleurs, si l’on considère les postulats d’Altet (1994, p. 39), l’échec à l’université et particulièrement en premier cycle serait un corollaire à l’enseignement magistral transmissif.

Face à ces critiques, alimentées notamment par les mutations socio-économiques, là où les attentes de la société du savoir et de l’économie de la connaissance ne cessent de s’accroître (Romainville, 2008), il devient nécessaire d’ouvrir de nouvelles pistes réflexives en pédagogie universitaire et, entre autres, de repenser « les pratiques-routinisées » (Paquelin, 2020, p. 11). En fait, ce changement de paradigme est souvent perçu comme un corollaire à l’émergence du numérique-parce que, là où conventionnellement l’enseignement était limité dans le modèle transmissif à un cadre spatio-temporel bien précis, l’accès aux savoirs est désormais rendu flexible en dehors des établissements universitaires grâce aux potentialités du numérique. Une telle flexibilité spatio-temporelle laisse apparaître de nouveaux dispositifs de formation, à l’instar de la classe inversée qui fait actuellement « figure d’innovation pédagogique de référence » (Trémion, 2019, p. 11).

D’ailleurs, cette qualification lui est attribuée du fait qu’elle rompt avec les méthodes traditionnelles taxées de passivité depuis fort longtemps. Une telle passivité s’incarne dans un modèle d’enseignement linéaire qui définit le rôle de l’enseignant ou de l’enseignante en tant que « sage sur l’estrade » et unique dépositaire du savoir (Eid et al., 2019, p. 31). En revanche, l’enseignant ou l’enseignante devient en classe inversée un tuteur ou une tutrice pour la personne apprenante qui, à son tour, se trouve au centre même de l’enseignement/apprentissage. En réalité, nous stipulons que ce changement de postures n’est qu’une conséquence indirecte de l’impulsion et de la démocratisation de l’usage des outils numériques qui ont bouleversé la fonction de chaque partenaire didactique.

En s’inscrivant dans cette perspective prometteuse, on pourrait penser qu’il suffit d’annoncer « innovation! » pour conclure « amélioration! ». Or, en matière d’efficacité toujours remise en cause, la classe inversée devrait d’emblée pouvoir se justifier face aux exigences qui lui incombent sur le plan tant pédagogique, par rapport aux pratiques existantes au supérieur, que numérique, qui cristallise des affirmations, souvent exhaustives, telles que la fameuse expression « on apprend mieux avec le numérique » (Amadieu et Tricot, 2014).

Ainsi, à l’instar de toute pratique innovante, la quête d’une éventuelle efficacité de l’enseignement inversé est de plus en plus discutée en revue de la littérature scientifique. De ce fait, au-delà de la nouvelle dimension organisationnelle des enseignements introduite par le dispositif inversé, c’est la qualité des apprentissages, la conception du matériel pédagogique et les perceptions des acteurs didactiques qui semblent être davantage remises en question.

Dans le cadre de notre étude, nous portons notre intérêt, à la fois, sur la conception d’un dispositif de classe inversée en cours de français langue étrangère (FLE) et sur son évaluation par les personnes apprenantes en contexte universitaire algérien. Plus explicitement, il s’agit, d’une part, de mettre en évidence une conception d’un dispositif inversé, conçu pour l’apprentissage d’une langue étrangère, et surtout adapté aux besoins langagiers des personnes apprenantes. D’autre part, il est question de comprendre la manière dont ces dernières perçoivent les différentes dimensions du dispositif proposé. À ce propos, l’ensemble des dimensions à évaluer font référence aux travaux conçus dans le cadre du projet Hy-Sup (Peraya et Peltier, 2012) selon lequel tout dispositif de formation médiatisé, quel que soit le ratio entre présentiel et distanciel, constitue un dispositif hybride dont les composantes varient en cinq dimensions : articulation présence/distance, médiatisation, médiation, accompagnement et ouverture. (Peltier et Séguin, 2021).

Notre réflexion s’inscrit dans une approche critique des usages et tend à développer les interrogations qui suivent :

• Comment concevoir un dispositif inversé à partir des besoins langagiers en cours de FLE?

• Quelles sont les perceptions des personnes apprenantes vis-à-vis des séquences hybrides proposées et comment évaluent-elles les différentes dimensions du dispositif de formation hybride inversé mis à leur disposition, et ce, selon les critères du projet Hy-Sup?

Pour apporter quelques éléments de réponse à ces questionnements, nous avons expérimenté la classe inversée auprès des étudiantes et étudiants inscrits en première année de licence au Département de français langue étrangère. Nous avons proposé une séquence d’apprentissage inversée portant sur la compréhension/production des discours argumentatifs, en partant de l’analyse des besoins linguistiques et communicatifs ainsi que des difficultés que les étudiants et étudiantes affrontent souvent en premier cycle universitaire. Cette analyse des besoins s’est basée sur les résultats d’un test de niveau élaboré selon les échelles du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) et réalisé auprès des étudiants et étudiantes en amont de la formation.

En ce qui a trait à l’évaluation du dispositif, en référence aux travaux postulant que la satisfaction de la personne apprenante est le premier niveau pour évaluer l’efficacité de la formation (Goldstein et Ford, 2002; Yennek, 2015), nous avons soumis aux étudiants et étudiantes un questionnaire de satisfaction élaboré selon une échelle de type Likert et suivi de quelques questions ouvertes. L’objectif était de cerner leurs perceptions à l’égard de l’expérience vécue en classe inversée.

Nous présentons, tout d’abord et de façon concise, le cadre de référence théorique sur lequel nous nous sommes appuyées pour la conception de la formation, notamment celle de la classe inversée et du projet européen Hy-Sup. Nous procédons, en deuxième temps, à la description du protocole expérimental et à la conception du matériel hybride pour qu’enfin, nous analysions les résultats obtenus à la suite du questionnaire de satisfaction.

Pour faire le bilan de notre expérience à partir de laquelle les étudiants et étudiantes se prononcent positivement quant aux différentes dimensions du dispositif hybride, conçu et adapté selon leurs besoins langagiers en cours de l’écrit, nous revenons sur certains aspects intervenant dans cette expérience hybride.

Sur le plan de la conception, le dispositif de classe inversée a mis à la disposition de l’enseignant ou de l’enseignante un nombre important d’options et de choix lui permettant de varier les modalités d’apprentissage en présence et à distance par rapport au modèle transmissif qui, pour sa part, semble limité en matière de scénarisation pédagogique. En effet, ce changement de modalité du travail doit, selon Peltier et Séguin (2021), s’accompagner d’une modification pédagogique profonde afin de favoriser l’engagement des personnes apprenantes s’inscrivant dans une expérience hybride riche et satisfaisante. À ce stade, il est important de souligner les retombées positives des outils numériques sur la conception de la classe inversée, car outre leur implication dans l’externalisation des connaissances en dehors de la salle de classe, ces derniers ont permis de développer l’engagement des personnes apprenantes dans les tâches qui leur sont assignées. Toutefois, un tel usage ne garantit en aucun cas l’appropriation des connaissances transmises à distance (Jereb et Šmitek, 2006), d’où l’importance accordée à la dimension de l’accompagnement humain dans la conception des dispositifs hybrides.

En effet, notre formule pédagogique expérimentée en cours de l’écrit est en accord avec de nombreuses recherches (Coiro, 2003; Legros et Crinon, 2002; Tricot, 2007) qui mettent en évidence les effets des outils numériques dans le développement des compétences scripturales étudiantes. D’ailleurs, Marin et Legros (2008, p. 133) précisent leur rôle facilitateur dans les activités de compréhension et de production écrites dans la mesure où ils permettent « de concevoir et de valider des aides et des systèmes d’aides à tous les niveaux et à toutes les phases de l’activité de lecture, de compréhension et de production ».

Sur le plan de l’évaluation du dispositif, les retours du questionnaire ont globalement attesté un degré de satisfaction élevé, que ce soit sur le plan de l’articulation présence/distance de l’apprentissage, de l’accompagnement humain, des processus de médiatisation et de médiation ou encore de la flexibilité du dispositif.

Dès lors, cette perception positive s’explique, à l’opposé du modèle transmissif, par la possibilité de rétroaction et la disponibilité des ressources à n’importe quel moment. C’est ainsi que la rétroaction est assurée en présence à travers l’interaction en face-à-face personne enseignante/personne apprenante. À distance, la rétroaction fonctionne dans les deux sens. Pour ce qui est de la personne apprenante, elle peut revoir le cours plusieurs fois à distance, mettre l’enseignant ou l’enseignante en mode « pause », découper le cours en segments plus courts pour apprendre à son rythme, poser des questions au moyen des outils synchrones où asynchrones accessibles, répondre aux tests éclair de compréhension en ligne, etc. Quant à la personne enseignante, l’environnement médiatisé de l’apprentissage lui permet la réception des interrogations, soucis et travaux d’évaluation des personnes apprenantes, ce qui nous amène à une rétroaction immédiate. Ces éléments favorisent le processus de médiation et créent de nouveaux styles d’apprentissage individualisés où chaque personne apprenante peut procéder à son propre rythme grâce à la flexibilité du dispositif de formation (York, 2008).

Comme pour des études précédentes, même si la classe inversée semble un environnement satisfaisant pour la plupart des personnes apprenantes, quelques divergences d’appréciation négatives ne manquent pas d’être formulées. Selon une recension d’écrits scientifiques effectuée par Guilbault et Viau‑Guay (2017), ce constat est partagé par plusieurs autrices et auteurs qui ont observé une forte insatisfaction chez plus de 10 % des personnes répondantes en classe inversée. Or, ils n’y notent pas les aspects possiblement en cause. Dans notre expérimentation de classe inversée, la prise en compte des dimensions du projet Hy-Sup constitue, à cet égard, un atout incontestable pour mieux expliquer le ressenti étudiant. Il s’est ainsi avéré que ce sont les aspects relatifs à l’accompagnement humain et à la médiatisation qui sont davantage source d’insatisfaction. En fait, le premier aspect exige des enseignants et enseignantes un changement de posture et un passage du paradigme de la transmission passive au paradigme de l’enseignement actif (Cailliez, 2017) pour une meilleure adaptation aux exigences de l’articulation spatio-temporelle en classe inversée. Le deuxième aspect, quant à lui, met en question la prédisposition des acteurs didactiques (établissement, personne enseignante et personne apprenante) à la médiatisation des savoirs en classe inversée, car une telle opération nécessite, selon Peraya (2008), un investissement communicationnel, sémiotique et matériel.

Il ressort de ce travail consacré à la conception/évaluation d’un dispositif de classe inversée, et que nous inscrivons dans une perspective évolutive des « formations inversées », qu’une scénarisation des contenus pédagogiques, adaptée aux besoins linguistiques et communicatifs du public cible, est satisfaisante pour la plupart des personnes apprenantes. Cette adaptation part d’une réflexion, largement partagée, selon laquelle toute personne enseignante doit « adapter l’offre d’enseignement à la demande d’apprentissage » (Richterich, 1985, p. 27).

Toutefois, comme nulle innovation n’est exempte de limites et après la conception de notre dispositif hybride, il apparaît que la classe inversée est une pratique énergivore qui requiert une charge de travail conséquente, ce qui constitue un tournant important du point de vue tant étudiant qu’enseignant. Du côté des personnes apprenantes, elles fournissent un effort considérable en amont lors de la préparation des cours, du visionnage et revisionnage des capsules vidéo, de la prise de notes et du bilan synthétique pour ensuite procéder à la mise en application en présentiel. Du côté de la personne enseignante, elle doit scénariser son contenu d’apprentissage et confectionner son matériel technopédagogique en présence et à distance, ce qui représente un double travail par rapport à un cours magistral similaire. De plus, une fois le dispositif construit, elle doit le faire évoluer continuellement selon les besoins des personnes apprenantes. Enfin, du côté de l’établissement, des recommandations concernant la formation professionnelle des enseignants et enseignantes sur les modalités de formation en classe inversée se posent. De telles recommandations ne font qu’engendrer de nouvelles pressions et exigences qui vont au-delà d’assurer un équipement technopédagogique adéquat à ce type d’enseignement. Pour cela, les formateurs et formatrices en FLE peuvent procéder, avant d’offrir toute formation hybride, à des analyses de pratiques hybrides enseignantes en classe. Cette analyse préalable offre un cadre descriptif tangible quant aux données relatives aux connaissances des acteurs pédagogiques sur l’hybridation ainsi qu’à leur prédisposition matérielle à maintenir le bon déroulement de cette modalité d’enseignement. En ce qui concerne l’élaboration du contenu de la formation, il serait intéressant de mettre à profit le versant épistémique que fournit le projet Hy-Sup sur les dispositifs de formation hybride, d’autant plus que peu de travaux ont été consacrés à leur description dans la littérature scientifique. Néanmoins, une formation continue est fortement recommandée auprès des enseignants et enseignantes de FLE afin d’adapter le contenu aux évolutions incessantes des dispositifs de classes inversées. Nous estimons que cette étude peut soutenir la réflexion sur la planification et la conception d’un référentiel de formation professionnelle consacré aux modalités de l’enseignement inversé en classe de FLE dans des recherches ultérieures.