Le premier cas a été adapté afin de poser des questions à choix multiples (QCM) et non pas des questions ouvertes. Cela nous a permis de présenter le cas sous la forme d’une histoire interactive. Twine est un logiciel qui permet de créer des histoires interactives du type « dont vous êtes le héros » (Kervyn et al., 2020). L’étudiant ou l’étudiante prend le rôle d’une ou d’un employé nouvellement membre de l’équipe marketing d’une marque de produit laitier végétal. Il lui faut commencer par choisir et nommer son avatar, ensuite, lire la première partie du cas et choisir sa réponse à la première question parmi quatre options de réponse (une réponse correcte, trois distracteurs). Si le choix de réponse est erroné, il ou elle reçoit une rétroaction négative et revient à la première question. Si la réponse choisie est correcte, il ou elle reçoit une rétroaction positive (figure 1) et passe à la partie suivante du cas et à la question suivante. Ce schéma est répété huit fois pour couvrir l’ensemble du cas et des questions. Twine enregistre la progression de chaque étudiant et étudiante à l’aide d’une variable. Chaque réponse erronée fait diminuer cette variable, chaque réponse correcte la fait augmenter. Pour l’étudiant ou l’étudiante, cela se traduit par le succès de l’avatar dans sa carrière au sein de l’entreprise. L’avatar commence comme « stagiaire en marketing » et, selon la qualité de ses réponses, peut rester à ce niveau ou bien gravir les échelons et terminer au poste de « directeur du marketing ». Cette progression dans la carrière est également illustrée par le type d’uniforme porté par l’avatar. Une fois les huit questions répondues, chaque étudiant et étudiante reçoit une rétroaction (plus ou moins positive selon son succès) et de l’information sur le déroulement de la première séance de TP et sur l’importance d’y participer. À l’issue des huit QCM, il lui est également demandé de justifier sa réponse à une des questions de manière ouverte à l’aide d’un questionnaire Google Forms intégré dans Twine.

Pour deux des cas, une partie de l’information est présentée à l’aide d’une ligne du temps interactive créée dans TimelineJS. Cela permet de présenter les informations de manière chronologique et d’illustrer chaque étape de l’histoire de la marque par une photo ou une vidéo (voir Histoire de la marque Burger King, 2021).

Pour un des cas, une partie de l’information est présentée à l’aide d’une carte augmentée créée dans StoryMap. Cet outil nous permet de présenter géographiquement l’ensemble de la chaîne de création de valeur d’une marque de chocolat belge. La carte commence à l’intérieur du pays au Ghana, là où sont cultivés les cacaoyers. Puis l’internaute avance sur la carte et passe par tous les points de la chaîne de création de valeur : ports, usine, grossiste, distributeur. Le dernier point de la carte est un distributeur présent sur le campus (voir Kervyn et al., 2021, section Étude de cas Côte d’Or). Chaque étape est illustrée par une photo et un texte explicatif.

Dans une des études de cas, une image de point de vente est présentée et l’internaute peut cliquer sur différents éléments (clients, menu, personnel…) afin de faire apparaître des informations textuelles sur ceux-ci (voir Garcia, n.d.).

Un des cas, portant sur une marque de cosmétique, est présenté à l’aide de FOLD. Le texte du cas est présenté verticalement et à côté de chaque paragraphe, l’internaute peut voir différents médias (photos, vidéos, gazouillis) lui permettant de prendre connaissance des éléments de communication marketing de la marque en lien avec le cas (voir Kervyn, 2021).

Dans un des cas, l’information est présentée à l’aide d’un agent conversationnel. Celui-ci permet de simuler une conversation entre l’internaute et le directeur marketing de la marque. L’étudiant ou l’étudiante a le choix entre différentes questions à poser à l’agent qui lui répond (figure 2).

À l’issue de chaque étude de cas, l’étudiant ou l’étudiante remplit un questionnaire en ligne qui est intégré à l’étude de cas. En plus de ses réponses ouvertes aux questions de préparation, il lui est demandé de s’identifier afin de recevoir une copie de ses réponses et d’indiquer à l’équipe enseignante qui a réalisé le travail de préparation. Les étudiants et étudiantes qui ont rempli les cinq questionnaires de préparation dans les temps reçoivent un point sur vingt à l’évaluation finale. C’est une incitation à réaliser la préparation du TP de manière individuelle avant de se rendre à la séance.

L’ensemble des adaptations du dispositif pédagogique décrites ci-dessus ont été implémentées lors du semestre d’automne 2021, durant lequel l’enseignement a eu lieu en présentiel. Cette première implémentation a été évaluée par l’équipe enseignante, par une évaluation étudiante coordonnée par le Louvain Learning Lab et par deux professeurs de marketing extérieurs au cours.

Sur la base de leur expérience lors des cours, des séances de TP et de la correction des examens, chaque membre de l’équipe (le professeur ayant donné le cours et premier auteur de ce compte rendu et les 3 assistants et assistantes qui ont donné les séances de TP) a listé les forces, les faiblesses et les pistes d’amélioration des TP. Ces évaluations ont ensuite été discutées afin d’arriver à un consensus sur les points à améliorer pour l’année scolaire suivante.

Cette évaluation du dispositif pédagogique a été réalisée par deux professeurs de marketing extérieurs au cours qui ont également une expertise en technologies numériques (le P^r P. Zidda et le P^r A. Decrop, UNamur, Namur Digital Institute [NaDI]). Chacun a réalisé les cinq préparations de TP en ligne individuellement puis a écrit un rapport reprenant les forces, les faiblesses et les pistes d’amélioration pour chacun des cas. Ces deux rapports ont ensuite été envoyés à l’équipe enseignante.

Pour l’évaluation étudiante, un questionnaire d’évaluation spécifique quantitatif et qualitatif composé de questions fermées et ouvertes (annexe 1) a été élaboré par les conseillers du Louvain Learning Lab en étroite collaboration avec le professeur. Ce questionnaire ad hoc prend en considération la fiche descriptive de l’unité d’enseignement et le projet de développement des nouveaux modules de préparation aux séances de TP.

La première partie du questionnaire portait sur les perceptions des étudiants et étudiantes par rapport aux séances de TP et à leur préparation. La suite du questionnaire avait trait au cours dans son ensemble et au développement des compétences étudiantes. La passation du questionnaire a été réalisée en ligne, en décembre 2021. Après la dernière séance de cours, les étudiantes et étudiants, ayant été avertis par l’enseignant de l’enquête réalisée, se sont vu proposer le questionnaire en ligne. Les garanties d’anonymat et de confidentialité leur ont été précisées. Soixante-quatre d’entre eux ont répondu au questionnaire, sur environ 350 inscrits au cours. Cela représente un taux de participation de 18 %. Dans l’absolu, ce taux est faible, mais étant donné qu’il concerne une grande cohorte et que l’évaluation est à but formatif, cette évaluation peut être considérée comme une prise de données fiable au regard de sa finalité formative et régulatrice du dispositif.

Premièrement, cette innovation pédagogique a été très bien accueillie par les répondantes et répondants, qui sont unanimes (100 % d’accord cumulé – d’accord et tout à fait d’accord) quant à l’appréciation positive des TP. Au-delà de cette appréciation générale, ils estiment que les objectifs ont été présentés clairement (88 % d’accord cumulé) et qu’ils savaient comment ils allaient être évalués (86 % d’accord cumulé). Ils ont également bien perçu ce qui était attendu en matière d’acquis d’apprentissage pour l’évaluation (88 % d’accord cumulé). Les liens entre acquis d’apprentissage visés, activités de formation et évaluation sont clairs pour 96,4 % des étudiantes et étudiants sondés. De plus, ceux-ci estiment que cette innovation ne mène pas à une surcharge de travail (89,1 % jugent la charge de travail adaptée au nombre de crédits prévus). Ils estiment donc que la préparation (95,2 % d’accord cumulé) est raisonnable, et l’utilité des préparations réalisées en amont est aussi perçue par plus de 90 % d’entre eux (accord cumulé).

L’évaluation des évaluateurs externes est également fort positive. Sur le plan du contenu, les cas ont été jugés intéressants, pertinents, actuels et bien documentés. Pour la forme, l’utilisation d’outils interactifs a été également évaluée positivement, car permettant de renforcer l’implication de l’apprenant ou de l’apprenante dans sa résolution de l’étude de cas. La variété et la progression en matière d’outils numériques permettent une expérience ludique et agréable. L’expérience utilisateur de ces différents outils est jugée intuitive et facile à suivre, correspondant bien aux modes de consommation médias des étudiants et étudiantes de la génération Z (Helsper et Eynon, 2010).

L’évaluation de l’équipe enseignante est également positive. Assistants et assistantes ont observé une amélioration des séances de TP en raison d’un meilleur niveau de préparation et d’implication étudiantes. Ces observations sont confirmées par les évaluations étudiantes et celles des évaluateurs externes.

Le développement des différents outils numériques utilisés a demandé un investissement de temps (rendu possible par le soutien du Fonds de développement pédagogique de l’UCLouvain). Par contre, la transition numérique au moyen des outils listés ci-dessus n’a pas demandé de compétences particulières en informatique et leur implémentation et le suivi durant le cours n’ont pas représenté de surcharge de travail. L’ensemble de ces outils ont été recensés grâce au travail de veille technologique du Louvain Learning Lab qui a permis de trouver des outils gratuits, qui ont fait leurs preuves et se prêtent bien à nos besoins (voir la section Conseils et ressources du Louvain Learning Lab Blog). De plus, une fois ces outils développés et implémentés pour un cours, il s’est avéré très facile de réutiliser les études de cas dans d’autres cours couvrant la même matière.

Cette triple évaluation nous a également permis de déceler une série de faiblesses du dispositif que nous chercherons à corriger pour les années à venir. Tout d’abord, nous devons éviter qu’une forme de mémoire institutionnelle s’installe, passant les résolutions d’études de cas d’année en année. Pour ce faire, nous allons continuer à écrire de nouveaux cas pour qu’ils varient d’une année à l’autre tout en restant adaptés à l’utilisation de différents outils numériques. Ces nouveaux cas nous permettront d’appliquer les recommandations faites par les évaluateurs externes. Nous nous efforcerons d’avoir des études de cas portant sur une variété de domaines, y compris le développement durable, le numérique et l’industrie des services.

L’autre point d’amélioration relevé par les évaluateurs externes est de s’assurer pour chaque cas que la réponse à certaines questions se trouve dans les outils numériques utilisés et qu’elle ne serve pas uniquement d’illustration. Par exemple, il faudrait s’assurer que pour répondre au questionnaire de préparation, l’étudiant ou l’étudiante doive forcément lire les différents points de la ligne du temps, de la carte interactive ou de tout autre outil utilisé. Les évaluateurs externes ont également observé que l’étude de cas présentée au moyen d’un entretien avec un agent conversationnel risque de s’avérer difficile à naviguer pour les étudiants et étudiantes. Mais cette faiblesse n’a pas été relevée par celles et ceux qui ont été sondés.

Une faiblesse potentielle qui est apparue lors du développement des différents outils numériques est la capacité de travailler en équipe sur ces différents logiciels. Il est nécessaire de créer des comptes dont le nom d’utilisateur et le code d’accès puissent être partagés et de garder une trace de ces informations afin de ne pas risquer de perdre l’accès à certains de ces outils au fil du temps et des changements dans l’équipe enseignante.

Les évaluations étudiantes ont relevé le fait que les séances de TP devraient encourager davantage la participation étudiante. À l’avenir, nous tâcherons d’utiliser les réponses au questionnaire de préparation dont disposent les assistants et assistantes pour générer plus de participation et clarifier ce que les étudiants et étudiantes ont à gagner en préparant les TP et en y participant (Lowe et al., 2013). Dans le même ordre d’idées, près de 30 % des étudiants et étudiantes estiment qu’ils auraient pu profiter de plus de rétroactions individuelles lors des séances de TP afin de progresser dans leurs apprentissages. Cette demande de rétroaction individualisée devra être prise en compte dans l’évolution des séances de TP pour les années ultérieures.

Le tableau 2 présente de manière synthétique ces forces et faiblesses.