La recherche s’inscrit dans le champ de l’ingénierie pédagogique dans l’enseignement supérieur à l’heure des technologies numériques (Baron, 2020; Caron, 2020; Karsenti et Lepage, 2020). L’enjeu est de comprendre les potentialités d’action des étudiants qui s’engagent en situation d’apprentissage avec un prescrit pédagogique, instanciant Facebook (FB) en tant qu’instrument cognitif (Idris et Wang, 2009; Rabardel et Béguin, 2005; Sánchez et al., 2014). FB est un des outils de communication mobilisés par les étudiants pour entretenir des relations amicales, mais aussi dans un but pédagogique et communicationnel (Ben Rebah et Dabove, 2017; Fanelli-Isla, 2012; Mélot et al., 2017). Dans cette perspective, les médias sociaux sont utilisés en général comme des outils de communication sociale et les éducateurs portent de plus en plus attention à leurs apports dans l’apprentissage (Mazman et Usluel, 2010). FB est porteur de nouvelles manières d’enseigner focalisant l’apprentissage social (social Learning), la co-construction et le développement d’une culture participative (Fluckiger, 2019; Millerand et al., 2010; Pinte, 2010). Il offre une variété des échanges pratiqués en ligne (Cappellini, 2013) selon les interactions sous trois formes : in-class interaction, class-to-class interaction, class-to-world interaction (Aljerbi Asad, 2018, p. 14).

La première forme intéresse cette étude car les groupes d’étudiants jeunes et plus âgés d’un même master utilisent FB pour interagir dans une perspective cognitiviste. Certaines recherches mettent en relief FB comme un outil cognitif favorable à l’interaction sociale chez les jeunes étudiants de moins de 35 ans. Ces derniers préfèrent communiquer sur FB plutôt que sur un simple forum de discussion à distance du fait de sa popularité, la rapidité des interactions et la mise en réseau des productions (Boyd et Ellison, 2007; Guillemet, 2014; Pélissier et Qotb, 2012). En revanche, d’autres travaux rappellent que FB ne présente pas toujours les mêmes atouts chez les adultes plus âgés, car leur rapport sociotechnique à cet outil influence leur comportement et ils l’éviteraient pour la communication sociale (Jung et al., 2017).

Partant de ces constats divergents et des travaux de Idris et Wang (2009), nous interrogeons l’affordance de FB quant aux potentialités d’action perçue par les étudiants et leur rapport à l’outil. En considérant ce rapport sur le plan de la relation étudiant-FB qui s’inscrit dans un environnement socioculturel en situation d’apprentissage, l’étude soulève cette question de recherche : comment les conditions environnementales (le scénario pédagogique) instanciant FB dans une activité d’apprentissage influencent-elles l’affordance perçue en situation du point de vue socioculturel?

Pour tenter de répondre à cette question, l’article s’appuie sur le concept d’affordance (Gibson, 1979) au regard des pratiques numériques de l’apprentissage universitaire à distance (Lameul et Loisy, 2014; Njingang Mbadjoin et Jaillet, 2017). Les recherches indiquent aussi que l’affordance dépend d’un processus progressif d’acculturation sociotechnique, individuel ou collectif dans un dispositif d’apprentissage en ligne (Ohlmann, 2006; Simonian, 2020). Cette recherche a la particularité de se positionner sur le rapport à l’environnement (le scénario pédagogique) dans lequel FB s’inscrit en mobilisant dans le cadre théorique la dimension sémiotique et socioculturelle de l’affordance (Morgagni, 2011; Niveleau, 2006; Simonian et al., 2016). Nous présentons dans la suite les éléments contextuels ainsi que la démarche de recueil des données quantitatives sur FB (types de ressources partagées et messages échangés) et qualitatives (discours). L’analyse des résultats et la discussion précèdent la conclusion générale.

L’étude est réalisée auprès d’étudiants inscrits en master 2 sciences de l’éducation parcours DOE (Direction et organisation éducative) lors de l’année universitaire 2018-2019. L’âge moyen est de 28 ans : le plus jeune a 21 ans, le plus âgé 47 ans. La démarche de l’ingénierie pédagogique (IP) fait écho à la conception du prescrit (le scénario pédagogique) perçu, prévu, vécu et à la recherche d’interaction participative au moyen d’outils de communication collaborative en ligne (Caron, 2020; Peraya, 2020; Njingang et Jaillet, 2017). Nous considérons également dans le contexte que l’outil FB est un instrument social ou culturel destiné aux interactions dans une activité et à la capitalisation de l’expérience (Rabardel, 1995). Ainsi, la focalisation porte sur le prescrit d’une activité d’enseignement magistral intitulée « Approches sociologique et anthropologique du numérique » qui s’effectue lors de 17,5 heures de travaux dirigés. Le chercheur est l’enseignant qui a conçu le prescrit dans le contexte imposant l’usage de FB pour l’interaction à distance pendant l’activité portant sur une étude de cas professionnel et qui se déroule en groupe sur quatre séances. Les groupes ont été constitués de manière « libre » par les étudiants pour qu’ils puissent apprendre à se connaître et à se forger une culture commune (Eneau et Simonian, 2011). Il est constaté d’après le tableau 1 ci-dessous que trois groupes ont été formés selon les profils d’étudiants (en formation initiale ou continue, professionnel ou sans emploi et la tranche d’âge).

L’échéancier de réalisation est de quatre semaines. L’enseignant réserve 105 minutes au cours d’une séance en présentiel pour assurer le suivi et répondre aux questions des étudiants. Le prescrit proposé est défini au préalable : les objectifs opérationnels, les compétences attendues, les modalités de production et les critères d’évaluation. Il impose les modalités d’interaction intragroupe pendant et entre les séances en utilisant FB pour : échanger, discuter les ressources partagées en ligne, enrichir la compréhension des consignes et des contenus du cours magistral (ex. : concepts et modèles pédagogiques).

Pour tenter de répondre à la question de recherche, nous suivons deux étapes permettant de repérer les affordances socioculturelles.

Nous avons constaté qu’il existe des différences d’affordances socioculturelles spécifiques à chaque groupe d’étudiants. La construction des affordances en situation semble justifier le rapport à la culture antécédente des étudiants à FB (que l’article n’étudie pas en profondeur). Nous relevons néanmoins que le groupe G1 présente la plus faible activité sur FB avec moins de ressources partagées (tableaux 6 et 7). On le comprend dans la perception des étudiants plus âgés qui expriment dans les discours leur déception des contraintes pédagogiques imposant l’utilisation de FB alors qu’ils n’étaient pas habitués à ce réseau social. On pourrait penser que leur activité est influencée au-delà du prescrit par leur acculturation au numérique et notamment leur rapport antécédent à FB lié à l’âge (Blanc, 2016; Jung et al., 2017). L’attitude de ces étudiants (peu favorables au réseau FB) a conduit le groupe à trouver des solutions complémentaires de communication sur WhatsApp pour étendre les échanges et favoriser la participation à la tâche collective (discuter des consignes et ressources du cours, etc.). Cette extension des actions collectives sur WhatsApp semble expliciter pourquoi FB est un outil de liaison d’un environnement socioculturel plus large (Morgagni, 2011; Simonian et al., 2016). L’usage de FB présente ici une limite pédagogique en considérant que l’affordance collective ou déontique qui se produit en son sein fait appel à d’autres outils de communication non prescrits par le scénario, tel WhatsApp. Cette analyse corrobore les études où l’affordance des fonctionnalités de Facebook s’exprime au-delà en fonction de l’appartenance des sujets à une culture spécifique (Tagg et Seargeant, 2016).

Nous observons dans le groupe G2 une forte tendance à utiliser FB pour publier une variété de ressources multimédias (vidéos, blogues, images, graphiques, simulation, tutoriel) et acquérir des connaissances/modèles conceptuels. L’intense activité dans ce groupe fait écho aux travaux sur l’apprentissage social chez des jeunes de moins de 35 ans très actifs sur le réseau social FB pour échanger les contenus (Boyd et Ellison, 2007; Lampe et al., 2011; Pélissier et Qotb, 2012). En revanche, on peut rappeler qu’en 2007, FB commençait tout juste à exister et que ces jeunes de moins de 35 ans sont aujourd’hui des adultes acculturés à ce réseau. À l’instar des travaux de Schneider (2013), les contenus échangés sur FB par les jeunes expriment le besoin de donner du sens aux matériaux informationnels trouvés et sélectionnés pour leur apprentissage et un éventuel classement. L’affordance individuelle concerne la perception d’un invariant socioculturel d’ordre supérieur (Stoffregen, 2003) qui apparaît dans ce groupe lorsque chaque jeune se tourne vers les autres avec une variété de contenus multimédias sélectionnés individuellement et diffusés sur FB. D’après les tableaux 6 et 7, les échanges et les publications des jeunes sont assez élevés. Ce résultat met en évidence une forte activité qui pourrait justifier leur rapport assez prononcé à FB et le besoin de partager en publiant davantage les ressources pour leur apprentissage. Cette analyse corrobore les travaux montrant que Facebook comble chez les jeunes des besoins spécifiques d’autoprésentation et de diffusion de ressources (Kuo et al., 2013). En outre, comme pour le groupe 1, Facebook est un outil de liaison des affordances allocentrique et collective qui se produisent sur Google Drive, faisant ainsi écho à un écosystème de communication plus large (Audran et Simonian, 2012; Descombes, 2012; Turvey, 1992).

Enfin, rappelons que le groupe 3 est composé d’étudiants d’âges hétérogènes. La présence des jeunes semble avoir une importance sur les usages de FB quant aux échanges et à la production de contenus qui sont rendus possibles : les étudiants plus âgés participent aux échanges sur FB en envoyant leurs contributions aux plus jeunes par courriel et SMS pour qu’ils publient les contenus sur FB. Le réseau offre ainsi un moyen à tous les membres de percevoir l’affordance de FB pour agir ensemble et réaliser l’activité dans le groupe (affordance collective). Cette affordance de FB positionne ici l’objet comme un outil de liaison, car il permet au groupe de discuter des contenus des membres provenant des outils de communication tiers non prescrits par le scénario pédagogique. Ce résultat renforce les travaux de Schneider (2013) et de Kalelioğlu (2017) qui soulignent l’important pour des sujets en formation d’utiliser FB pour commenter les contenus SMS stockés en plus des notes de cours et photocopies distribuées par l’enseignant.

Nous avons tenté de comprendre dans cette étude la variabilité des affordances qui se produisent en situation et, notamment, comment elles sont perçues par les groupes d’étudiants dans les conditions d’un même prescrit (le scénario pédagogique) instanciant FB dans une activité d’apprentissage. On observe des différences d’affordances du point de vue socioculturel dépendant des groupes FB. Le profil et le rapport antécédent des étudiants à FB semblent expliquer la variabilité des affordances socioculturelles en situation. Nous avons vu que le groupe G3 mélangé de sujets (jeunes en formation initiale et plus âgés en formation continue) fait émerger une affordance collective qui se manifeste sur FB par l’initiative prise par de jeunes étudiants pour trouver des solutions et faire participer tous les membres du groupe. Par exemple, ils publient sur le réseau les contenus (messages et ressources) des collègues plus âgés échangés sur d’autres outils de communication (SMS, courriel) pour contribuer à la discussion du travail d’équipe. L’objectif est d’accompagner leurs collègues plus âgés qui évoquent dans les discours qu’ils ne sont pas habitués à FB (ayant un faible rapport à l’outil). Ce faible rapport peut laisser penser à une faible acculturation numérique à ce réseau social (Blanc, 2016). En outre, dans le groupe G1 composé uniquement d’étudiants plus âgés et en formation continue, d’autres outils de communication sont également utilisés pour contourner la contrainte du prescrit pédagogique de FB. Ces constats semblent appuyer les travaux de Jung et al. (2017) portant sur les personnes âgées et leur perception de FB où ils indiquent six raisons principales d’un non-usage, préférant utiliser d’autres outils de communication pour échanger. Cette perception est aussi comprise dans cette recherche au chapitre des affordances déontique et collective perçues respectivement dans les groupes G1 et G3. En revanche, cette étude a la particularité de montrer que dans le groupe G2 composé uniquement d’étudiants plus jeunes en formation initiale, l’affordance allocentrique est perçue dans l’action de planifier sur FB la coproduction du rapport final en utilisant Google Drive comme un outil tiers.

Plus généralement, il est constaté que l’affordance socioculturelle s’inscrit dans un environnement sociotechnique plus large non prédéfini par le prescrit pédagogique de départ. Celle-ci permet de comprendre que le réseau social FB se positionne ainsi comme un outil de liaison, voire un maillon d’un écosystème technique et socioculturel impliquant en situation l’usage des outils complémentaires de communication (SMS, courriel, Google Drive, WhatsApp). Ce résultat montre les limites imposées par le fait d’isoler toute relation sujet-objet dans l’élaboration d’un scénario sans la positionner dans un environnement sociotechnique formel ou informel plus large.

In fine, loin de généraliser nos résultats du fait d’un faible échantillonnage, l’étude contribue à préciser la conception d’un scénario d’apprentissage instanciant FB dans une démarche d’ingénierie pédagogique (Caron, 2020; Kirschner et al., 2004; Peraya, 2020). Il ressort de cela que les conditions environnementales définies par le prescrit pédagogique ne se suffisent pas pour signifier toutes les potentialités d’action en cours d’apprentissage. Ces potentialités s’inscrivent dans une dynamique situationnelle et d’acculturation dépendant, pour partie, du rapport antécédent à l’outil. Par conséquent, tout concepteur d’un scénario pédagogique doit tenir compte de deux critères : formaliser la signification de FB ou un outil de communication par rapport aux tâches à réaliser; considérer que cette signification sera l’objet d’un processus d’acculturation par les étudiants en les autorisant à mobiliser de manière complémentaire d’autres outils de communication en situation.