Le Centre éducatif l’Abri (CELA) est situé à Port-Cartier, une ville minière sur la Côte-Nord au Québec. Le CELA a ouvert ses portes en 1978 avec plus de 1 000 élèves, diminuant à 750 élèves au tournant 1990 et à 500 élèves au début des années 2000. Aujourd’hui, la population scolaire se situe à un peu moins de 400 élèves de 1^re à 5^e secondaire. Le CELA est la seule école secondaire du secteur Port-Cartier.

Le nombre de classes est relativement stable depuis quelques années avec 16 classes. Une trentaine de personnes enseignantes se partagent l’ensemble des cours donnés au CELA. Dix-huit enseignants et enseignantes ont participé au projet de coenseignement (tableau 1). En l'espace de 20 ans, quatre directions se sont succédé ainsi que sept directions adjointes. Le directeur actuel est entré en fonction en juillet 2019. Il avait été directeur adjoint de 2002 à 2006 après avoir été enseignant en mathématiques et sciences durant sept années dans cette école.

Dans une analyse de cas, des sources multiples de données sont utilisées pour décrire en profondeur le phénomène étudié (Albarello, 2011; Fortin, 2010). Dans ce cadre, les données recueillies sont composées d’entretiens avec le personnel enseignant participant (2018-2019 n = 4; 2019-2020 n = 8; 2020-2021 n = 8) qui ont été réalisés durant trois années, ainsi qu’avec la direction (n = 3). De plus, trois groupes de discussion ont été organisés avec le personnel enseignant et la direction à la fin de l’année scolaire. Des observations en classe ont été effectuées durant quatre ans (2017-2018 n = 9; 2018-2019 n = 9; 2019-2020 n = 9; 2020-2021 n = 2)[2]. Différents documents et différentes données issues de l’école ont également été analysés (composition des classes, personnel enseignant, plans d’intervention, données démographiques, etc.). Un journal de recherche a été tenu durant toute la durée du projet (six ans), permettant de documenter, à chaud, les étapes du processus de décision, les évolutions, les commentaires et les remarques des personnes participantes.

L’analyse des données de cette étude de cas est de nature holistique (Yin, 2003) car elle souhaite couvrir le cas dans son ensemble. En effet, dès le recueil des données, une description détaillée émerge dans laquelle l’historique du cas et la chronologie des évènements occupent une place centrale (Fortin, 2010; Stake, 1995). Pour ce faire, une ligne du temps permettant d’organiser chronologiquement les différents types de données (observations, entretiens, groupes de discussion, etc.), leurs synthèses et les différents évènements (changements, crises, rencontres, etc.) a été utilisée. L’analyse des données vise ainsi à dégager des tendances qui seront ensuite classifiées selon les dix conditions d’une école inclusive (Tremblay, 2012, 2020). Cet article a été écrit en collaboration avec le chercheur et le directeur de l’école en question. Cette collaboration dans l’analyse et l’écriture a permis une relecture conjointe des évènements et un croisement de regards sur le même cas.

Comme vu plus haut, la Politique québécoise de l’adaptation scolaire favorise l’intégration en classe ordinaire, mais parallèlement la création de classes spéciales est permise et financée par chaque centre de services scolaire (CSS) selon les modèles d’organisation de services et de répartition des ressources propres. L’école qui fait l’objet de cette étude de cas est de rang décile 8 (rang établi à partir de l’indice de milieu socioéconomique [IMSE] des écoles publiques) et bénéficie de plus de 500 000 $ en mesures budgétaires additionnelles annuellement. Depuis 2017-2018, certaines mesures budgétaires sont remises directement à l’école, dans la foulée d’une gouvernance plus décentralisée.

La réorganisation graduelle en coenseignement de certaines ressources attribuées à l'école permet de développer des pratiques plus universelles et inclusives. L’école a d’abord choisi de réaffecter l'enseignement-ressource au dispositif de coenseignement (phases 1 et 2) puis d’y ajouter les ressources d'un groupe de cheminement particulier (classe spéciale) (phase 3). L’équipe-école a ainsi opté pour une concentration des ressources dans les classes ordinaires au 1^er cycle, sur la base d’un coenseignement intensif et total en français et en mathématiques (et en anglais lorsque possible). Pour les seules matières de français et de mathématiques, cela représente 84 périodes de coenseignement dont 30 proviennent de la classe spéciale, 24 de l'enseignement-ressource, et 30 périodes provenant des mesures budgétaires décentralisées directement vers l’école (voir tableau 2). Il a été ensuite possible de bonifier ces ressources pour toucher également deux classes d’anglais par année; les deux autres groupes étant « enrichis », ils ne bénéficiaient pas de coenseignement. D’autres ressources ont été orientées vers l’orthopédagogie (24 périodes) et l’éducation spécialisée (deux tâches à temps plein) distribuées entre les cycles selon les priorités et les moments de l’année. Toutes ces ressources interviennent en classe ordinaire, directement auprès des élèves et du personnel enseignant.

Cette école a systématisé graduellement un coenseignement total dans toutes les classes de 1^re et 2^e secondaire (en français, mathématiques et anglais) en réorganisant les ressources et en réorientant la population d’élèves en difficulté d’apprentissage et/ou d’adaptation (concentration des heures d’enseignement-ressource, fermeture d’une classe spéciale, fin de la co-intervention externe, etc.). On observe clairement une évolution, non pas dans la quantité de ressources, mais plutôt dans leur qualité et leur organisation. En somme, il s’agit de faire autrement ce qu’on faisait avant, et ce, avec le même budget.

Une relation forte entre engagement collectif (conditions 4) et valeurs et attitudes (condition 2) est observée. On remarque, en effet, que ce sont les valeurs de la direction et du personnel enseignant qui ont rendu possible ce type de dispositif inclusif, mais qu’en mettant en oeuvre ce genre de projet concrètement, les valeurs ont pu évoluer. En effet, au départ, à la suite d’une formation commune préalable, très peu d’enseignants et d’enseignantes ont souhaité coenseigner, et ce, de manière aussi intensive. Par la suite, l’analyse de l’évolution montre que c’est le souhait des coenseignants et des coenseignantes d’avoir une tâche d’enseignement à temps plein en coenseignement (et non plus un seul groupe), et, d’autre part, celui d’autres enseignants et enseignantes, dont celle en classe d’adaptation scolaire, d’eux aussi coenseigner (et non plus quelques binômes), qui a mené à opter pour mettre fin au placement de ces élèves en classe spéciale pour dégager des ressources permettant de généraliser le coenseignement. Le coenseignement semble avoir eu un « effet contaminateur », donnant envie à d’autres, à la suite de l’expérience, de coenseigner. Par exemple, certaines personnes enseignantes s’étant positionnées contre le projet en phase 1, sont ensuite devenus des coenseignants et des coenseignantes en phase 3.

Concernant la population d’élèves ayant des besoins spécifiques, on observe également une évolution des valeurs et des attitudes à leur égard. Par exemple, une enseignante ordinaire (C2) dans un binôme expérimenté (5 ans de coenseignement) avec une enseignante en adaptation scolaire (enseignante spécialisée) indique comment cette collaboration étroite a influencé, au fil du temps, sa perception de ces élèves, de la réussite éducative et de la classe ordinaire comme le meilleur endroit pour apprendre. Le même phénomène est observé avec les binômes composés d’une enseignante spécialisée. La tension entre sélection des élèves et apprentissage étant résolue par le choix de cette politique scolaire, les personnes enseignantes peuvent se concentrer sur l’apprentissage. Le coenseignement semble ainsi, dans certaines conditions, avoir un effet contaminateur sur les valeurs et attitudes en faveur de l’école inclusive. Toutefois, si le coenseignement semble influencer les valeurs, la présence de cas plus lourds interpelle certains membres du personnel enseignant. L’écart à la norme scolaire semble poser problème, c’est-à-dire le fait que l’élève se distingue des autres par ses moins bons résultats scolaires. Ces mêmes enseignants et enseignantes reconnaissent par contre que ces élèves apprennent probablement plus dans leur classe qu’en classe spéciale. Cette tension entre plusieurs valeurs parfois contradictoires (sélection vs apprentissage; réussite scolaire vs réussite éducative) reste toutefois encore importante chez plusieurs personnes enseignantes ordinaires. Le coenseignement intensif semble permettre de réduire ces oppositions dynamiques et évolutives, largement liées à la présence de quelques rares élèves problématiques plutôt que la composition générale de la classe en elle-même.

Ce processus, toujours en cours, s’articule autour d’une dialectique entre actions orientant la réflexion, et la réflexion orientant l’action et la décision. C’est d’abord l’expérience vécue en phase 1 puis en phase 2 par un petit groupe d’enseignants et d’enseignantes, impulsée par une première direction qui a permis ensuite à une deuxième direction d’école de systématiser le dispositif en s’appuyant sur l’expérience acquise.

Outre la réorganisation des ressources humaines et financières, il s’agit, pour la direction, de mettre les personnes enseignantes dans des conditions favorables, de changer leurs conditions d’enseignement, de stimuler leur engagement par des comportements quotidiens. Le passage à l’acte est primordial. Il s’agit d’engager toutes les personnes enseignantes par des actes, ceux-ci étant influencés par le modèle de service (coenseignement inclusif).

Toutefois, ce choix n'est possible qu'après le processus d'affectation-mutation des personnes enseignantes, avec l'accord des enseignants et des enseignantes concernés (adaptation scolaire et ordinaire) et en toute transparence avec le CSS et le syndicat. La direction doit également consulter le comité EHDAA de l’école, qui doit donner et renouveler son assentiment. Le leadership de la direction a été ici essentiel pour convaincre l’équipe d’adhérer à un nouveau projet, à chacune des phases, en les impliquant dans les décisions et en faisant preuve d’écoute afin de maintenir et d’améliorer le dispositif.

Outre les décisions, la direction doit démontrer son ouverture aux approches inclusives et réaffirmer à chaque occasion l'importance de maintenir les élèves en classe ordinaire le plus longtemps possible, en acceptant que la réussite éducative ne se limite plus exclusivement à la réussite scolaire. La direction doit y croire et travailler la culture de toute l'équipe-école. Même si les gens sont à priori ouverts à tous ces principes et concepts, adopter des pratiques inclusives et intervenir adéquatement au quotidien reste un apprentissage. Il reste des compétences à développer. « L’intégration, la direction y croit beaucoup. Mais, nous, profs de régulier, je pense qu'on va avoir besoin de temps pour apprendre cette nouvelle réalité. J'ai trouvé ça quand même assez difficile. » (enseignant C5) En somme, la direction doit être capable de faire accepter le changement.

En ce qui concerne la gestion quotidienne, les entretiens montrent qui si la direction n’est pas venue très souvent en classe pour observer, elle a toujours été disponible pour écouter les personnes enseignantes dans leurs demandes, mais également dans la gestion de situations conflictuelles entre enseignants et enseignantes. En effet, à trois occasions, il a fallu changer la composition des binômes et revoir les tâches, en cours d’année, pour des motifs personnels et professionnels tels que l’incompatibilité des personnes, des approches, ou concernant l’évaluation des apprentissages.

Comme vu plus haut, le groupement des élèves a été conditionné par l’intensité du coenseignement. Une question restait centrale, essentiellement pour les phases 2 et 3 où la composition des groupes a fortement évolué : est-ce que les ressources (en termes de qualité, quantité et organisation) sont suffisantes pour faire face aux besoins des élèves de la classe? Il doit y avoir assez d’élèves ayant des difficultés pour justifier le coenseignement intensif, mais pas trop pour que la classe reste « ordinaire ». Concernant la phase 2, on aurait pu croire que le coenseignement réservé à une seule classe par année allait conduire à des formes de stigmatisation. Bien que certaines questions aient été posées au départ, très rapidement, tant les parents d’élèves tout-venant que ceux qui avaient des difficultés ont trouvé des avantages communs à ce type de groupement. De plus, cette formule transitoire a permis de rendre plus crédible le coenseignement intensif pour les collègues qui ont ensuite adhéré à la phase 3. Le nombre d’élèves en classes spéciales (tout type) est passé de plus de 15 % avant la phase 1 à 9,5 % aujourd’hui. Le tableau 3 fait état du type de classes et de groupement des élèves.

Comme les interventions sont réalisées au sein de la classe, la présence des élèves en classe est continue. Le taux de fréquentation scolaire des élèves ayant des besoins spécifiques est similaire à celui des autres élèves, bien que quelques cas rares restent plus problématiques. La participation de tous les élèves aux activités communes est un « allant de soi ». Bien entendu, des pratiques de différenciation ont été observées et décrites par les personnes enseignantes pour faire face à la diversité, plutôt que des pratiques de modification (voir condition 6) qui pouvaient limiter la participation de tous aux activités et aux évaluations communes.

Toutefois, la composition des groupes en phase 3 où les élèves anciennement destinés aux classes spéciales sont présents à temps plein dans chacune des six classes ne va pas sans poser question à plusieurs enseignants et enseignantes ordinaires (n = 3). Ce n’est pas toujours une surreprésentation ressentie d’élèves plus faibles dans la classe qui pose question, mais plutôt la composition hétérogène de la classe ou même encore la présence d’un trop grand nombre d’élèves considérés comme « forts ». Le placement en classe ordinaire d’élèves auparavant « destinés » aux classes spéciales de 1^er cycle amène ces personnes enseignantes à poser certaines limites au coenseignement inclusif (voir condition 2).

Sur le plan théorique, il n’y a pas d’unanimité sur la définition de ce qui caractérise un enseignement de qualité ni sur la façon adéquate de le mesurer (Endrizzi, 2014). Il est, en effet, difficile de se prononcer sur la qualité plus ou moins grande d’un enseignement donné, surtout dans un contexte où l’appropriation du coenseignement par le corps enseignant est graduelle (chaque année, les coenseignants et coenseignantes approfondissent son utilisation) et successive (chaque année, de nouvelles personnes enseignantes s’intègrent au dispositif). La qualité de l’enseignement résulterait d’une combinaison de facteurs relevant de trois niveaux interdépendants : 1) le niveau de l’établissement (p. ex. élaboration et mise en oeuvre des politiques institutionnelles); 2) le niveau des enseignements (p. ex. conception des cours, gestion de classe, choix des modalités pédagogiques); 3) le niveau des individus (p. ex. formations du personnel enseignant, accompagnement, etc.) (Endrizzi, 2014). La question des enseignements (p. ex. conception des cours, gestion de classe, choix des modalités pédagogiques) sera traitée dans la condition suivante.

En ce qui concerne l’école, les choix effectués en faveur d’une école plus inclusive dans le cadre d’un coenseignement intensif s’appuient ainsi sur deux pratiques considérées comme plus efficaces pour scolariser les élèves ayant des besoins spécifiques selon la littérature scientifique (voir Tremblay, 2012; Tremblay et Toullec-Théry, 2020). Ce coenseignement inclusif et intensif poursuivrait également de facto une finalité d’amélioration de la qualité de l’enseignement. Les entretiens des enseignants et des enseignantes correspondent également globalement à la littérature scientifique portant sur les bénéfices perçus du coenseignement (plus de soutien, plus de variété, une meilleure planification, la non-stigmatisation, etc.) (Scruggs et al., 2007). Le coenseignement est clairement perçu comme améliorant la qualité de l’enseignement offert à tous les élèves. Il est décrit, par les personnes participantes, comme étant plus efficace et plus équitable.

Pour ce qui est des individus, bien que la majorité du personnel enseignant soit légalement qualifié en adaptation scolaire ou dans une spécialité du secondaire, cette année deux enseignantes n’ont pas de qualifications pédagogiques (p. ex. une technicienne en éducation spécialisée et une technicienne en documentation coenseignent en français avec des personnes enseignantes d’expérience), et certaines personnes enseignantes coenseignent parfois dans une matière pour laquelle elles n’ont pas été formées (p. ex. un enseignant de français ou d’éducation physique a déjà coenseigné en mathématiques). Il est à noter que le contexte d’éloignement géographique et pandémique affecte significativement la pénurie d’enseignants et d’enseignantes dans cette école. Enfin, en ce qui concerne le développement professionnel en cours d’emploi, il semblerait que le coenseignement ait un effet sur celui-ci (voir condition 10). Dans cet ordre d’idées, la formation de binômes composés d’un coenseignant ou une coenseignante d’expérience et d’une enseignante ou un enseignant moins expérimentés, qualifiés ou non, favorise hors de tout doute l’insertion professionnelle.

L’enseignement, comme le coenseignement, concerne tant les enseignements proprement dits que la planification et l’évaluation (p. ex. conception des cours, gestion de classe, choix des modalités pédagogiques et d’évaluation, etc.). Les préoccupations sur l’accessibilité et la différenciation transcendent ces trois moments, bien que l’évolution soit moins linéaire, en allant de pas en avant à des retours en arrière.

Concernant la coplanification, lors de la conception des horaires des coenseignants et coenseignates, une période de coplanification est fixée à chaque cycle de neuf jours. Certains membres du personnel enseignant planifient et corrigent durant cette période, et une place importante est accordée aux échanges et discussions informelles. La grandeur de l’école donne la possibilité aux personnes enseignantes d’avoir leur propre local de classe, en plus des petits locaux d’enseignement et d’une salle du personnel favorisant la collaboration. Cette période de coplanification a été mise en place à la suite des demandes du personnel enseignant en phases 1 et 2. Cette coplanification leur permet soit : 1) de se partager une activité existante; 2) d’adapter une activité existante; 3) de créer une activité nouvelle.

Concernant l’enseignement, les observations et rencontres d’accompagnement montrent une tension entre des pratiques plus traditionnelles qui, bien que montrant des signes de persistance, sont bonifiées par des pratiques plus innovantes (ce qui n’a jamais été fait avant), différentes (une pratique connue, mais jamais ou peu appliquée) ou différenciées (une pratique planifiée traditionnelle, innovante ou différente qui met les élèves en activité sans que tous fassent la même chose au même moment). Plus que la simple présence en classe d’une deuxième personne enseignante, le coenseignement permet ainsi de modifier l’enseignement donné traditionnellement, bien que cela n’a pas été observé systématiquement.

Concernant les évaluations, on observe que celles-ci ont peu changé en termes de contenus et de niveau attendu, mais que l’environnement est devenu plus favorable à la prise en compte des aménagements et adaptations pédagogiques. D’une part, les enseignants et les enseignantes disent utiliser les outils d’évaluation traditionnels (tests, contrôles, etc.) quand ils sont ou étaient seuls en classe. Il s’agit, pour ces derniers, d’un indicateur, d’un point de référence pour évaluer la plus-value du coenseignement. D’autre part, bien qu’il semble à priori plus facile d’accorder les adaptations et modifications pédagogiques dans un contexte de coenseignement, certaines limites apparaissent dans une optique inclusive étant donné la diversité des élèves et leurs caractéristiques individuelles. Dans cet ordre d’idées, la mise en place de mesures universelles permet plus de flexibilité en abordant le défi d’un autre angle. À titre d’exemple, l’ajout de temps supplémentaire est maintenant commun en accordant à priori un tiers de temps de plus à tous les élèves pendant les cours (p. ex. prévoir 60 minutes au lieu de 75 minutes laisse 15 minutes de temps supplémentaire en cas de besoin sur le temps de classe), et en acceptant que des élèves prennent plus de temps pour terminer et remettre certains travaux en dehors de la classe. À l’inverse, l’usage de la modification pédagogique ou évaluative est de moins en moins retenu : lourdeur du processus, identification des élèves en modification, compétences variables chez le personnel enseignant, désengagement des élèves et des personnes enseignantes, etc.

Au début de la phase 1, le soutien était soit accordé à l’extérieur de la classe (co-intervention externe) par les enseignants et enseignantes-ressources ou encore dans des formules de coenseignement, mais essentiellement pour les personnes enseignantes volontaires, et ce, à tous les niveaux scolaires. Cette dispersion de l’intervention a mené à la réflexion d’intensifier le dispositif de coenseignement, de le limiter à la 1^re et 2^e secondaire et enfin, de le réserver aux matières de base (français et mathématiques), c’est-à-dire les matières ayant le plus d’influence sur la réussite des élèves. La phase 2 a permis d’offrir un soutien important en classe tout en modifiant l’enseignement qui était offert, mais à une seule classe par niveau (1^re et 2^e secondaire). Il était également possible de prendre à part à certains moments stratégiques certains élèves (pour une évaluation, un renseignement, etc.). En phase 3, le personnel enseignant souligne la facilité d’apporter un soutien aux élèves en difficulté, dans le cadre des enseignements. Comme le coenseignement est total, c.-à-d. à 100 % pour chacune des matières de base (français et mathématiques, puis anglais) et que les trois classes sont mieux équilibrées, les multiples pertes de temps sont diminuées et il devient plus réaliste d’offrir de l’aide aux élèves. L’orthopédagogue est ajouté spécifiquement pour le soutien en classe et les suivis auprès du personnel enseignant, des parents et de la direction.

Ce projet est centré autour d’un coenseignement total au 1^er cycle en français, mathématiques puis en anglais. Il s’agit de la pierre angulaire du présent projet. On observe une évolution du coenseignement qui passe d’un coenseignement dispersé (phase 1), pour ensuite s’orienter vers un coenseignement stratégique et intensif (phase 2), puis vers un coenseignement intensif, inclusif et total (phase 3), qui s’appuie sur une évaluation critique menant non pas à un retour en arrière, mais plutôt à faire de nouveaux pas en avant.

En phase 1, bien que les personnes enseignantes soient satisfaites de cette formule de coenseignement, certaines souhaitent l’intensifier, c’est-à-dire pouvoir coenseigner à temps plein, dans une matière, pour un groupe-classe, avec le ou la même collègue. Le groupe de discussion réalisé en fin d’année scolaire a montré que le coenseignement restait trop dispersé dans le temps, fragmenté. Le deuxième enseignant ou la deuxième enseignante y trouvait moins sa place; la classe restait celle du ou de la titulaire. Ainsi, un manque d’égalité a été souligné et observé en classe. En phase 2, les personnes enseignantes participantes se montraient également satisfaites de cette formule, mais ici encore, elles souhaitent encore plus intensifier le coenseignement, c’est-à-dire pouvoir coenseigner à temps plein dans tous les groupes avec le ou la même collègue. Un des aspects négatifs perçus par la direction arrivée en 2019-2020 était la formation d'un groupe avec environ 25 % à 33 % des élèves ayant des besoins spécifiques, ce qui laissait les autres groupes sans ressource. Parallèlement, plusieurs élèves et membres du personnel enseignant ne pouvaient bénéficier des retombées positives du coenseignement. Ayant constaté les effets positifs directs et indirects du coenseignement, l'idée d’un coenseignement total a fait son chemin au sein de l’équipe. En phase 3, le coenseignement touche directement dix personnes enseignantes qui coenseignent par choix professionnel et personnel. La satisfaction des enseignants et des enseignantes est grande lors des entretiens, qui est confirmée par une adhésion année après année.

La direction a mené les consultations auprès des parents d’élèves avant la mise en oeuvre de la phase 3. Elle a consulté les parents des élèves qui avaient fréquenté pendant une ou deux années le groupe qu’on prévoyait fermer. Puisque leur enfant allait se retrouver « au régulier » malgré leurs difficultés d’apprentissage, la direction voulait s’assurer qu’elle comprenait que leur enfant n’était pas en réussite scolaire parce qu’il retournait dans une classe ordinaire. Les rencontres avec les parents ont eu lieu durant l’été. Tous les parents ont été rencontrés avec leur enfant, selon les besoins et la disponibilité de chacun. Un consensus fort a été acquis parmi ces derniers. D’autres parents et élèves percevaient mal le placement en classe de cheminement particulier au secondaire après un primaire vécu en classe ordinaire. Il n’était pas question ici d’élèves handicapés avec de grands besoins d’ordre médical, mais d’élèves qui ont tous des difficultés d’apprentissage marquées avec un retard cumulé. Enfin, aucun parent n’a jamais critiqué ni même remis en question cette réorganisation des services. « Je dirais plutôt que certains comprennent que tous les élèves y gagnent, autant les élèves performants et doués que ceux en difficulté. » (C20)

Comme nous l’avons vu plus haut (conditions 5 et 6), il semblerait que les enseignantes et les enseignants se soient améliorés grâce au dispositif de coenseignement inclusif (p. ex. pratiques nouvelles, meilleure collaboration, etc.). Les entretiens réalisés au terme de trois années scolaires successives avec ceux et celles impliqués dans ce projet montrent que ceux-ci indiquent avoir appris de leurs collègues en travaillant conjointement avec eux. Différentes pratiques faisant partie du répertoire de chacun ont pu être utilisées en classe puis imitées par leurs collègues, ou encore elles ont pu les influencer. De plus, le coenseignement a permis d’expérimenter des activités nouvelles vues en formation, par exemple. Toutefois, au regard tant de la composition de la classe en phases 2 et 3 que de l’intensité du coenseignement (100 %), les coenseignants et les coenseignantes se retrouvaient devant des situations-problèmes particulières quant aux besoins des élèves, tout en étant plus aptes à les résoudre à deux. Ils devaient donc inventer des solutions nouvelles ou adaptées à cette réalité. La participation aux séances de coplanification et les entretiens ont montré des conflits sociocognitifs entre les personnes coenseignantes pour différentes questions qui ne pouvaient être résolues à partir du répertoire de pratiques de l’un ou de l’autre. Il semblerait que les situations créées par les besoins des élèves dans le cadre d’un coenseignement intensif restent dans la zone proximale de développement professionnel des enseignants et des enseignantes. En ce qui concerne la condition 4, les besoins des élèves ne doivent pas excéder les ressources et les compétences professionnelles du personnel enseignant.