Le CBA se présente comme une alternative aux pratiques d’évaluation traditionnelle et est mis en oeuvre par un processus de collecte des données (Gickling et Thompson, 1985) en usant un large éventail de procédures d’évaluation informelles (Deno, 2003). Lorsque menée adéquatement, l’information qui résulte de cette collecte permet de concevoir des situations d’apprentissage plus appropriées et ciblées pour l’ensemble des élèves, ainsi que de mesurer l’apprentissage réalisé durant ces situations d’apprentissage (Sulak et al., 2023). Cinq questions guident la personne enseignante dans ce processus :

1. Qu’est-ce que l’élève sait?

2. Qu’est-ce que l’élève est capable de faire?

3. Comment l’élève réfléchit-il?

4. Comment l’élève aborde-t-il ce qu’il ne maitrise pas?

5. Que dois-je faire à titre de personne enseignante? (Burns, 2004; Gickling et Rosenfield, 1995).

La principale fonction du CBA est de soutenir la prise de décision pédagogique en permettant de fonder les interventions pédagogiques sur les connaissances maitrisées par l’élève et évaluées par la personne enseignante de façon systématique (Gickling et Thompson, 1985; Little et Akin-Little, 2014; Tucker, 1985). Lorsqu’utilisé dans la planification de l’enseignement, le CBA permet la conception de situation d’apprentissage à l’intérieur de la zone proximale du développement (ZPD) de l’élève (Sulak et al., 2023; Tucker, 1985; Vygotsky, 1978), c’est-à-dire que l’élève peut réaliser seul ou avec un peu d’aide. Le CBA vise à éliminer les inadéquations pédagogiques qui peuvent limiter ou entraver la réussite des apprentissages de ces élèves en privilégiant une pratique d’évaluation différenciée (Burns, 2004; Deno, 1987; Gickling et Havertape, 1981; Hintze et al., 2006; Little et Akin-Little, 2014; Tucker, 1985). Ciblant au départ les élèves en difficulté, il est depuis récemment aussi utilisé auprès des élèves doués et talentueux (Sulak et al., 2023).

Le CBM est sans contredit le plus documenté des modèles de l’approche d’EFP (McLeskey et al., 2014; Stecker et al., 2005). Cette procédure est née de la recherche portant sur les élèves présentant des troubles d’apprentissage, sous la direction de Deno (1985, 1987). Le CBM a été initialement développé pour éclairer la planification de l’enseignement ou de l’intervention pédagogique (Deno, 1985), mais est principalement utilisé pour le dépistage et le suivi des progrès (Nelson et al., 2023).

Au début des années 2000, l’identification, la référence trop rapide, et la surreprésentation des élèves issus des minorités ethniques, de milieu défavorisé ou allophone aux services d’éducation spéciale sont remises en question (Hosp et Madyun, 2007). Il est alors proposé de mettre l’accent sur les forces des élèves plutôt que sur leurs déficits, tout en cherchant à remplacer les évaluations standardisées traditionnelles comme les tests de QI pour éviter de marginaliser d’entrée de jeu certains élèves (Kovaleski, 2007; Trépanier, 2019). Le CBM se développe et se présente comme un type de CBA standardisé visant à permettre l’identification des élèves qui devraient être dirigés vers l’éducation spéciale en mettant l’accent sur l’évaluation et la mesure plutôt que sur la prise de décision pédagogique (Brown-Chidsey et al., 2012; Jimerson et al., 2016; Salvia et al., 2013; Swartz et al., 2011).

Similaire à l’approche de la réponse à l’intervention (Jimerson et al., 2016), cet ensemble simple de procédures d’évaluation formative offre un moyen d’évaluer la réponse des élèves à l’enseignement offert à un moment précis (Bradley et al., 2002; Brown-Chidsey et al., 2012; Nelson et al., 2023). Le CBM a pour principale fonction de fournir des procédures de mesures et d’évaluation de performance des élèves afin de permettre à la personne enseignante d’identifier si ces derniers sont en voie d’atteindre les objectifs d’apprentissage à long ou à court terme (Deno, 1985; Lembke et Stecker, 2007; Nelson et al., 2023). En privilégiant l’analyse des résultats de performance sur une base régulière, il permet à la personne enseignante de vérifier l’efficience de son intervention et de prendre des décisions significatives pour maintenir ou améliorer son enseignement (Deno, 1985; Lembke et Stecker, 2007; Little et Akin-Little, 2014; Shinn, 1989, 2002; Stecker et al., 2005; Wright, 1992).

Lorsqu’utilisé dans un processus de résolution de problèmes, le CBM se compose de cinq grandes étapes :

1. Identification du problème par un dépistage universel, soit la mesure de l’écart entre la performance réalisée et la performance attendue de l’élève (Shinn, 1989, 2002; Wright, 1992)

2. Officialisation du problème (Shinn, 1989, 2002) ou création d’un processus de suivi des progrès en cartographiant le niveau initial de l’élève par rapport aux attentes du programme (Wright, 1992)

3. Exploration des solutions en précisant les objectifs attendus (Shinn, 1989, 2002; Wright, 1992)

4. Évaluation des solutions en effectuant le suivi des interventions mises en oeuvre et en utilisant des graphiques 1 à 2 fois par semaine (Shinn, 1989, 2002; Wright, 1992)

5. Interprétation des données de suivi (Wright, 1992) et solution au problème réévaluant les élèves pour atteindre la réussite escomptée (Shinn, 1989, 2002)

De manière générale, le CBE est un modèle extensif de résolution de problème, au sens d’un ensemble élaboré de règles ou de procédures de comparaison et de prise de décision pédagogique (Hall et Mengel, 2002; Hintze et al., 2006; Howell et Nolet, 2000; Jimerson et al., 2016; Little et Akin-Little, 2014; Salvia et al., 2013). Il s’opère par des instruments de mesures répétées sur la maitrise des habiletés par les élèves à partir de la matière enseignée en temps réel; il permet de déterminer de manière continue l’incidence de l’enseignement effectué sur les performances des élèves (Deno, 1987; Hall et Mengel, 2002; Hintze et al., 2006; Howell et Nolet, 2000; Little et Akin-Little, 2014; Salvia et al., 2013; Shinn, 2002). Le CBE se traduit ainsi par un processus d’évaluation qui guide la collecte, l’analyse, l’interprétation et l’utilisation des données sur la performance des élèves afin d’identifier les obstacles à l’apprentissage pour une habileté en particulier dans un domaine précis (Hosp et al., 2014; Howell et Nolet, 2000; Jimerson et al., 2016). Le CBE permet de préciser le quoi et le comment enseigner, notamment à partir des objectifs de performance à long terme du programme de formation (Hall et Mengel, 2002; Howell et Nolet, 2000; Kelley et al., 2008; Little et Akin-Little, 2014). Dans cette optique, il se révèle utile pour soutenir la planification pédagogique à long terme en permettant de fournir des pistes de prises de décision pédagogique. Le CBE nécessite toutefois l’évaluation du niveau de compétence des élèves, c’est-à-dire d’un dépistage universel et de suivi des progrès (Howell et Nolet, 2000). Cette évaluation repose sur la matière enseignée en temps réel à l’aide d’instruments de mesure et elle est guidée par un processus de collecte de données (Hosp et al., 2014). Son processus d’enquête vise à soutenir l’adéquation du choix des interventions pédagogiques les plus susceptibles de permettre à l’élève de faire des progrès scolaires (Howell et Nolet, 2000).

Howell et Nolet (2000) présentent cinq étapes itératives qui composent ce processus d’enquête et qui s’accompagnent de consignes spécifiques et complexes. Elles se déclinent par un ensemble de conditions strictes illustrées par un arbre de décisions dont les règles ont été élaborées pour en assurer la rigueur. Ces étapes sont ici résumées et traduites librement :

1. Identifier les faits qui permettent de préciser ce que l’élève effectue dans le but d’identifier le ou les problèmes rencontrés et de déterminer le quoi enseigner, le comment enseigner ou ce qui doit être mesuré;

2. Expliquer les causes possibles ou les origines du problème en fonction du programme de formation;

3. Valider l’explication des causes possibles du problème;

4. Prendre des décisions sur l’évaluation sommative à mettre en place, et planifier ou réorganiser la sélection des buts et des objectifs pertinents pour favoriser la réussite. Au besoin, reprendre les étapes précédentes;

5. Prendre les décisions sur l’évaluation formative à mettre en place pour soutenir l’apprentissage et suivre les progrès des élèves de manière à ajuster l’enseignement lorsque nécessaire (Howell et Nolet, 2000, p. 174).

Chaque modèle qui compose l’approche d’EFP s’inscrit dans un contexte d’inclusion scolaire, où l’évaluation fait partie de l’ensemble d’une démarche destinée à réduire les inégalités des chances et d’accès aux apprentissages. Chacune des étapes de ces modèles est résumée dans le tableau 1.

Le CBA, le CBM et le CBE sont des modèles qui se distinguent par leurs objectifs spécifiques et leurs méthodes. Ainsi, le CBM se présente comme une procédure axée sur la mesure régulière et fréquente des apprentissages spécifiques, alors que le CBA et le CBE sont des processus centrés respectivement sur la collecte de données et l’évaluation globale de l’incidence des pratiques pédagogiques sur l’apprentissage des élèves (Christ et Becker, 2018; Hosp et al., 2014; Howell et Nolet, 2000; Kelley et al., 2008; Shinn et al., 2002; Shinn et Hubbard, 1992; Stecker et al., 2005).

Le CBE et le CBM reposent sur la matière enseignée en temps réel à l’aide d’instruments de mesure, alors que le CBE et le CBA sont guidés par un processus de collecte de données (Hosp et al., 2014). La spécificité du CBE relève d’un processus d’enquête qui guide l’enseignant ou l’enseignante dans le choix d’interventions pédagogiques les plus aptes à faire progresser l’élève (Howell et Nolet, 2000).

Par ailleurs, l’absence de consensus sur la définition du CBA, du CBM et du CBE (Deno, 1987; Gickling et Havertape, 1981; Hintze et al., 2006; Little et Akin-Little, 2014; Tucker, 1985) fait en sorte que les auteurs en proposent des usages exclusifs autant que des usages complémentaires (Howell et Nolet, 2000; Little et Akin-Little, 2014 ; Stecker et al., 2005). L’approche d’EFP correspond ainsi à la synthèse des modèles de CBA, CBM et CBE dont l’orientation commune est celle de l’évaluation formative de l’apprentissage des élèves, en prenant appui sur le programme d’études (Christ et Becker, 2018; Hosp et al., 2014; Howell et Nolet, 2000). Pour mieux saisir la complémentarité de ces modèles dans leurs visées respectives, nous retenons l’illustration proposée par Hosp et ses collègues (2014) (figure 1).

Sous cette déclinaison, le CBM agit comme un thermomètre de performance qui permet de faire le suivi de la progression des apprentissages (Hall et Mengel, 2002; Salvia et al., 2013). Il s’agit alors d’un outil de mesure accompagné d’une procédure de passation précise qui permet de repérer les élèves dont la performance est sous le niveau attendu, voire les élèves à risque (Salvia et al., 2013; Nelson et al., 2023). Cette procédure ne permet donc pas à elle seule de poser un diagnostic[1], d’identifier la cause des difficultés d’apprentissage (McLeskey et al., 2014; Salvia et al., 2013) ou de sélectionner et planifier les interventions nécessaires afin d’aider l’élève (Salvia et al., 2013). Ces fonctions sont plutôt comblées par le CBA et le CBE, car le CBA se présente comme un processus de collecte et d’analyse des données obtenues à l’aide de la procédure CBM. Le CBM soutient la prise de décision pédagogique soit pour une planification de l’intervention à partir de l’analyse des données, soit en fonction des résultats de performance des élèves (Gickling et Thompson, 1985; Little et Akin-Little, 2014; Tucker, 1985).

Le CBE propose un ensemble de règles ou de lignes directrices pour l’interprétation et l’utilisation des données résultant des outils CBM (Hosp et al., 2014). Ces lignes directrices validées permettent de guider et de justifier le choix des pratiques pédagogiques et des interventions à mettre en place pour favoriser la progression des apprentissages de tous les élèves d’un groupe-classe en facilitant l’identification du quoi enseigner et comment enseigner (Hall et Mengel, 2002; Howell et Nolet, 2000; Kelley et al., 2008; Little et Akin-Little, 2014).

Le CBM est utilisé pour le dépistage et le suivi des progrès des élèves (Howell et Nolet, 2000; Little et Akin-Little, 2014; Stecker et al., 2005). De même que le CBE et le CBA, il s’agence parfaitement avec un cadre de résolution de problème (Deno, 1987; Howell et Nolet, 2000; Stecker et al., 2005). Il n’y a toutefois aucune obligation à utiliser le CBM ou le CBA dans le cadre du CBE, puisque c’est à la personne enseignante de faire le choix des instruments de mesure adaptés à ses besoins d’évaluation, ainsi que la manière d’analyser les données de performance obtenues. Elle pourrait, par exemple, utiliser le portfolio de l’élève, l’observation en classe et des tests de sa propre conception (Howell et Nolet, 2000). L’analyse pourrait se réaliser à l’aide de graphiques à trois ou quatre points, seul ou en équipe. Enfin, le CBE, avec ou sans les autres modèles, comme processus de résolution de problème, peut s’appliquer aux EHDAA ou à tous ceux qui démontrent des difficultés d’apprentissage.

Dans son essence, l’approche d’EFP est destinée à soutenir la personne enseignante dans la cible des lignes directrices et des contenus essentiels à enseigner avant de déterminer le comment enseigner (Little et Akin-Little, 2014; McLeskey et al., 2014).

Initialement, le CBA devait remplacer les évaluations traditionnelles à mesures nomothétiques par une approche idiographique, c’est-à-dire que l’évaluation de l’efficacité des interventions passe par la comparaison de la mesure de la performance actuelle de l’élève à ses performances antérieures (Powers et al., 2007). Dans l’esprit de Deno (1985), le but premier du CBM est de soutenir la personne enseignante dans ses prises de décision par le développement de mesures et l’évaluation continue. Pour Howell et Nolet (2000) le CBE fournit un cadre large de prise de décision pédagogique qui met l’accent sur l’analyse des tâches, l’observation directe et la vérification systématique des hypothèses. Or, les études portant sur les retombées du CBE sont peu nombreuses (Burns et al., 2016). De plus, l’utilisation de l’approche d’EFP, surtout lorsqu’il est question du CBM et du CBA, est aujourd’hui principalement orientée sur l’évaluation de la performance scolaire des élèves, parfois dans un but de sanction, et le monitorage de l’efficacité de l’enseignement (Salvia et al., 2016; Sulak et al., 2023); délaissant le potentiel de soutien à la planification pédagogique efficace et efficiente pour éclairer la prise de décision basée sur les données qu’elle représente (Nelson et al., 2023).

Pourtant, le processus d’évaluation continue proposé par l’approche d’EFP à travers ses différents modèles se présente comme une piste de solution à la planification pédagogique en assurant la cohésion entre le programme d’enseignement, l’intervention pédagogique et l’évaluation. Ceci est d’autant plus vrai en contexte d’éducation inclusive dans lequel ce défi d’adéquation entre l’enseignement et l’évaluation des objets d’apprentissage pour tous les élèves consiste à pallier les obstacles à l’apprentissage en se conjuguant à l’approche par compétence (APC). En effet, l’APC requiert elle aussi une évaluation différenciée qui révèle non seulement l’importance de l’évaluation formative et continue, mais qui inclut également l’évaluation qui précède les activités d’enseignement et dont la planification pourra se fonder sur les résultats obtenus (Centre franco-ontarien de ressources pédagogiques [CFORP], 2018; CSE, 2018; Laurier, 2014). Dans le but de soutenir la prise de décision pédagogique basée sur les données de performance, l’approche d’EFP répond ainsi à l’ensemble des considérations jugées comme nécessaires en contexte d’éducation inclusive et d’APC : le dépistage universel répété dans l’année ainsi qu’une planification pédagogique à court et à long terme fondée sur l’évaluation continue et le suivi des progrès analysés à l’aide de graphiques et d’observations en salle de classe.

Ciblant au départ les élèves en difficulté et l’éducation spéciale, l’approche d’EFP vise à éliminer les écarts entre la pédagogie employée en classe et les besoins des élèves par le suivi continu des progrès en privilégiant des pratiques d’évaluation différenciée (Deno, 1987; Gickling et Havertape, 1981; Hintze et al., 2006; Little et Akin-Little, 2014; Tucker, 1985). Toutefois, la littérature ne fournit pas l’ensemble des conditions qui permettraient aisément à la personne enseignante de mettre en oeuvre l’approche d’EFP auprès de tous les élèves d’un groupe-classe, peu importe leurs caractéristiques personnelles à priori. En effet, l’une des grandes difficultés rencontrées dans l’utilisation de l’approche d’EFP réside dans le fait que les interventions pédagogiques, si elles sont présentées comme essentielles dans la planification, ne sont jamais précisées par la recherche, de telle sorte qu’une personne enseignante puisse les mettre en oeuvre effectivement. Par conséquent, en l’absence des outils de mesure et d’analyse clairs ou de suggestions de pratiques pédagogiques éprouvées, la personne enseignante se retrouve à devoir envisager ses interventions à partir du peu d’indices fournis par la recherche. Il y aurait lieu de penser que ces pratiques gagneraient à être documentées pour être arrimées à l’approche EFP, car celle-ci propose une manière de suivre le progrès des élèves en contexte de diversité.

Dans un autre ordre d’idées, l’approche d’EFP a été développée en partie pour permettre une organisation des services éducatifs en privilégiant une intervention rapide auprès des élèves qui présentent des difficultés (Deno, 2003; Howell et Nollet, 2000; Van der Heyden et Harvey, 2013, cités dans Nelson et al., 2023). Toutefois, la surreprésentation d’élèves stigmatisés à partir de critères arbitraires, voire discriminatoires dans les services d’éducation spécialisée rappelle l’importance d’une évaluation axée sur la progression individuelle en fonction du groupe-classe et non en fonction de l’ensemble d’un district scolaire[2] (Hosp et Madyun, 2007).