Les études à propos des effets de la pandémie de COVID-19 sur l’éducation en milieu postsecondaire ont été nombreuses à travers le monde depuis mars 2020 (Chouinard et al., 2022; Karsenti et al., 2020; Skulmowski et Rey, 2020), en partie considérant l’importance de ces effets sur l’enseignement et les apprentissages. Elles se sont déroulées dans le contexte de changement le plus notable survenu en enseignement supérieur en réponse à cette crise sanitaire, c’est-à-dire l’implantation massive de la formation à distance (FAD) dans la majorité des programmes des établissements d’enseignement supérieur. Que ce soit sur les personnes apprenantes, le personnel enseignant ou encore sur les établissements eux-mêmes, les répercussions ont été significatives, mais surtout, ont engendré des changements qui nous amènent à nous interroger sur la suite des choses. Trois ans après le début de la pandémie, nous proposons de répondre à la question de savoir comment la pandémie a transformé les établissements et de poser un regard critique sur les mesures qui persistent. Afin de brosser un portrait juste et nuancé des changements vécus pendant et après la pandémie, nous présenterons d’abord un état de la recherche quant aux effets de la pandémie sur l’expérience d’apprentissage, la motivation et le bienêtre des personnes apprenantes au postsecondaire, et ce, à partir d’une revue de la littérature internationale et d’une recension des écrits du Québec (partie 1) et des données empiriques collectées lors de la pandémie (partie 2). Ensuite, nous ferons l’analyse des mesures mises en place dans un établissement d’enseignement supérieur au Québec, en l’occurrence l’Université de Montréal, afin de répondre aux enjeux et défis qui ont résulté de la période pandémique, en plus d’examiner les incidences de ces décisions sur la période actuelle et les prochaines années (partie 3). Dans cet article, chacune des trois parties est traitée de façon distincte (méthodologie, résultats et discussion), puis une synthèse fait état de certains constats généraux les mettant en relation. Une conclusion à propos des enjeux d’avenir en milieu universitaire permet à terme d’émettre certaines pistes de réflexion futures.

Depuis plus de deux ans, une quantité importante de publications scientifiques portent sur la FAD au postsecondaire en contexte de pandémie de COVID-19 et sur ses effets sur les parties prenantes (étudiants et étudiantes, personnel enseignant, établissements, etc.). Un numéro spécial triple de la Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire (RITPU) y a d’ailleurs été consacré, rassemblant près de 50 articles sur le sujet (Karsenti et al., 2020; Poellhuber et al., 2021; Roy et al., 2020). Il appert que le recul était insuffisant au moment de réaliser ces études et que la recherche était alors en réaction à une situation inédite, aussi bien en ce qui concerne la crise sanitaire elle-même que l’implantation dans l’urgence de la FAD. Comme le souligne Future Learn (2022) à propos de ce dispositif, les établissements y voient un réel potentiel afin de répondre à des problématiques d’espace et d’internationalisation (Béché et Schneider, 2019), tandis que les personnes apprenantes y voient une façon de mieux répondre à leurs besoins (Conseil supérieur de l’éducation, 2015). Néanmoins, au cours de la période où la FAD a été massivement mise à profit afin de répondre à certaines contraintes imposées par la pandémie (2020 à 2022), plusieurs études internationales et québécoises ont relevé des considérations relatives à la santé mentale, au bienêtre et à la formation, telles que présentées aux parties 1 et 2 de cet article. Nous avons l’ambition de dresser un portrait synthétique de cellesci afin de mettre en relief le contexte psychologique et physique vécu par les personnes apprenantes au postsecondaire lors de la pandémie.

À la fin du printemps 2020, une enquête par questionnaire a été menée auprès de 3 067 personnes apprenantes de l’Université de Montréal lors du premier trimestre de la pandémie entièrement à distance. Ce moment correspond au tout début de la pandémie, avec une transition rapide vers la FAD, que l’on peut qualifier d’enseignement à distance d’urgence. Ce n’est qu’à l’automne 2020 que les milieux étaient un peu mieux préparés à faire face aux attentes de la FAD.

Le questionnaire était composé de 30 questions organisées selon 5 thématiques : la situation en temps de pandémie de COVID-19, les stratégies d’étude, la communication ainsi que la relation avec les formateurs et formatrices et les défis relatifs à la FAD.

Les données indiquent que lors de ce trimestre, 17 % des personnes répondantes ont vu un cours ou un stage annulé (raisons non spécifiées), et 3,5 % l’ont elles-mêmes annulé pour des raisons personnelles. Quelque 80 % des personnes répondantes ont vu leur cours converti en ligne entièrement, et 18 % partiellement. La combinaison de ces deux réalités, c’est-à-dire la pandémie ainsi que le virage massif vers la FAD, a provoqué une baisse de la motivation (faible ou forte) chez la majorité des personnes répondantes, soit les deux tiers (figure 1). Toutefois, ces étudiantes et étudiants sont demeurés investis dans leur formation, alors que près de 1 sur 2 a rapporté travailler plus de trois heures par jour sur des tâches relatives à ses cours (p. ex. lectures, travaux, exercices, etc.) (figure 2).

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En outre, près de la moitié (48 %) des personnes répondantes ont déclaré s’être fait proposer du matériel informatique en soutien à leurs études par l’entremise des services aux étudiants et étudiantes offerts lors de la pandémie, ce qui peut expliquer en partie qu’une proportion équivalente (46 %) d’entre elles s’en sont dites globalement satisfaites. Précisons que ces services désignent ici le soutien, les aides ainsi que les ressources humaines, matérielles et financières mises à la disposition des personnes apprenantes par l’établissement et ses affiliations (p. ex. réseau des bibliothèques, associations étudiantes, etc.) afin de créer des conditions optimales à la réussite de leurs études. Près du quart (23 %) des personnes interrogées ont toutefois soutenu avoir des difficultés à faire des travaux à cause de problèmes informatiques ou liés à Internet et être insatisfaites (11 %) des services accessibles aux étudiants et étudiantes (n = 2145). Une plus grande insatisfaction est déclarée au regard du soutien informatique offert (13 %) et du soutien psychologique (17 %), bien que ce soit le soutien financier en cette période de grands bouleversements qui a suscité le plus d’insatisfaction (23 %).

Les résultats obtenus lors de cette enquête tendent à illustrer que la crise sanitaire a eu une incidence marquée sur les étudiantes et étudiants et leur formation. D’une part, la nécessité pour ceuxci de bénéficier de services psychologiques suffisants et de qualité au cours de cette période tend à soutenir la thèse que leur santé mentale et leur bienêtre ont été affectés, comme proposé dans la littérature internationale et québécoise existante (cf. parties 1 et 2). D’autre part, ces résultats mettent en évidence les difficultés techniques et technologiques rencontrées par certains étudiants et étudiantes lors de ce passage en urgence vers la formation en ligne. Le besoin de disposer des outils numériques nécessaires afin de mener leurs activités de formation est apparent, tout comme la nécessité d’être soutenu dans leur utilisation. De nouveau, les enjeux numériques relatifs à la FAD déclarés par ces étudiants et étudiantes de l’UdeM trouvent écho dans la littérature internationale et québécoise que nous avons précédemment évoquée. En revanche, cette enquête par questionnaire expose un enjeu n’ayant pas émergé lors de notre recension et qui semble pourtant avoir suscité le mécontentement de nombreux étudiants et étudiantes, en l’occurrence l’aspect financier de la pandémie. Il s’agit d’une considération à propos de laquelle davantage de recherches devraient être menées, entre autres afin de déterminer dans quelle mesure les besoins financiers des étudiants et étudiantes au cours de la pandémie ont influencé leur santé mentale, leur bienêtre et leur formation.

Les nombreux défis et enjeux rencontrés en période de pandémie ont contraint les établissements postsecondaires à effectuer d’importantes remises en question et à poser une série d’actions concrètes en réponse aux attentes et aux besoins changeants des personnes apprenantes et du personnel enseignant (professeur(e)s, chargé(e)s de cours, auxiliaires d’enseignement, etc.). Certains services ont été créés alors que d’autres ont été revus, de nouvelles perspectives ont été adoptées, des dispositifs d’enseignement ont été proposés, etc.

La compréhension de ces transformations institutionnelles réside en partie dans l’analyse des documents accessibles (sites Internet, discours institutionnels, formations offertes et ressources pédagogiques développées, initiatives innovantes, plans stratégiques, etc.) qui constituent des archives de cette période de changement. Comme le suggère Van der Maren (2004), le recueil de documents d’archives, comme données invoquées, peut permettre de comprendre une situation spécifique, en considérant que chaque document ou source comprend certaines limites. Il est entre autres essentiel de tenir compte du fait que les différentes publications sont teintées d’une intention précise des auteurs et autrices, qu’elles sont orientées et ne témoignent pas toujours de l’ensemble des tenants et aboutissants. Qui plus est, il n’est pas possible de réinterroger le passé, il faut donc être critique quant à la source des données invoquées. En ayant en tête ces limites, nous avons examiné de nombreux documents d’archives de l’UdeM sous diverses orientations afin de brosser un portrait représentatif des transformations institutionnelles et facultaires vécues. Nous avons porté un intérêt particulier à la période postpandémique (2021-2022) dans l’optique d’analyser les répercussions directes et indirectes de ces transformations sur l’établissement. Nous avons analysé les sites Web actuel et précédent (avec l’outil Wayback Machine), ainsi que les communications réalisées par l’établissement avec un site consacré à la COVID-19 (contenant 149 publications).

La littérature internationale et québécoise recensée lors de la première partie traite principalement de la santé mentale et du bienêtre des personnes apprenantes au postsecondaire lors de la pandémie, deux thèmes fondamentaux considérant la détérioration significative de la condition étudiante mise en évidence par plusieurs études. Les résultats obtenus sur le sujet au printemps 2020 lors de notre enquête (partie 2) confirment eux aussi cette détérioration. Ils sont en adéquation avec les données de l’étude canadienne menée par Tayyab et Di Genova (2022) qui suggèrent que les symptômes d’anxiété ont considérablement augmenté depuis 2019 (29 %), de même que les difficultés d’apprentissage (environ 14 %). Ils correspondent également aux résultats de l’étude menée par Roy et al. (2022) auprès des futurs enseignants et enseignantes aux études : celleci a mis en évidence une détérioration du bienêtre des personnes apprenantes, alors que 47 % ont rapporté se sentir davantage sous pression et 57,7 % être plus malheureuses ou plus déprimées qu’avant la crise de la COVID-19. La méta-analyse menée par Sun et al. (2023) permet toutefois de nuancer cette réflexion générale, puisque les auteurs et autrices soutiennent que la pandémie a un effet limité sur la santé mentale, sauf pour certains groupes particuliers, comme les étudiants et étudiantes universitaires. En réponse aux besoins évoqués relatifs à la santé mentale et au bienêtre, l’UdeM a opté pour un remaniement des services offerts aux étudiants et étudiantes, en les rendant plus flexibles et adaptés aux besoins de tout un chacun, comme il est proposé dans la troisième partie. Il faudra voir si la transformation de ces services à moyen et long termes aura une influence positive sur les personnes apprenantes, notamment par le biais d’un suivi longitudinal de ces dernières. Les causes possibles ou probables de cette diminution du bienêtre sont possiblement liées à un certain isolement social, à une augmentation effective de la charge de travail due à des exigences accrues du personnel enseignant en FAD (FAÉCUM, 2021; Gilbert et al., 2021), ou encore à une surutilisation de la FAD, dans un format peu interactif, en raison du manque de préparation des enseignants et enseignantes, phénomène qu’on a désigné par le terme « Zoom fatigue » (Fauville et al., 2021).

Entre autres choses, la disponibilité des ressources pédagogiques et technologiques a constitué un axe de réflexion d’intérêt dans cet article considérant leur nécessité en FAD. Même si les études les plus récentes suggèrent des taux de branchement de 96 % dans la population des 18-24 ans (Académie de la transformation numérique, 2022, p. 1), l’étude menée par la Fédération étudiante collégiale du Québec (2021), plus spécifiquement auprès des personnes apprenantes, avance qu’environ 10 % d’entre elles n’ont pas les ressources technologiques nécessaires (ordinateur ou Internet) pour faire de la FAD, nombre qui grimpe à 15 % si l’on considère leur situation financière (p. 83-84). Bien que des mesures aient été prises durant la pandémie pour pallier ce problème, notre revue de la littérature internationale et québécoise n’a pas permis de mettre en évidence une initiative pérenne pour faciliter l’accès au matériel informatique ni à l’Internet, et pourtant, les besoins sont bien présents chez une partie de la population étudiante à faible revenu. Néanmoins, la recension de quelques documents d’archives issus de l’UdeM suggère que cet établissement a tenté de répondre aux besoins des étudiants et étudiantes, et aussi à ceux du personnel enseignant, en mettant en place des initiatives novatrices ainsi que des services plus flexibles et adaptés. Il est intéressant d’observer que le nombre de personnes bénéficiant de ces services et initiatives a grandement augmenté durant la pandémie, ce qui semble indiquer que ceuxci répondent à un réel besoin.

On notera également que l’utilisation de ces ressources pédagogiques et technologiques est tout aussi déterminante afin que les utilisateurs et utilisatrices profitent pleinement des programmes et des formations à distance, ce qui représente un défi additionnel qui doit être abordé en parallèle. Comme le soulignent Tilak et Kumar (2022), la formation doit être une préoccupation centrale pour un enseignement de qualité : « Second is empowering all the players in the system—teachers, students, researchers, administrators, planners and policy-makers with extensive training facilities to effectively use these facilities for the delivery of quality higher education » (p. 624). Pour le personnel enseignant de l’UdeM, nous avons mis en évidence des transformations pédagogiques importantes, qui ont été soutenues par le développement d’écoles d’été qui visent à offrir des notions, des techniques et les habiletés fondamentales à l’enseignement à distance ou hybride. Par ailleurs, les initiatives facultaires sont aussi nombreuses, avec une offre considérable de cours en ligne, hybrides ou comodaux, etc. Une recherche réalisée à cette période témoigne de l’efficacité des dispositifs de développement professionnel déployés pour augmenter le sentiment d’efficacité personnel en FAD des enseignantes et enseignants (Poellhuber et Michelot, 2023).

Il appert que la pandémie a amené de nombreuses remises en question en milieu postsecondaire. Il émerge des constats postpandémiques que l’évaluation à distance semble encore constituer un grand défi (Parent et al., 2021, 2022). De récents résultats remettent en question aussi les compétences développées lors de la pandémie, alors que les taux de réussite, notamment en sciences infirmières, sont alarmants (Boily et Paquette-Comeau, 2022). Pourtant, de nombreuses études suggèrent que les personnes apprenantes en enseignement supérieur réussissent mieux en modes FAD ou hybride (Hendryka et al., 2021; Sri et al., 2022). Il est ici difficile de distinguer la cause de ces écarts, à savoir le vécu scolaire pendant la période pandémique, ou les changements dans les méthodes d’enseignement, et il est probablement encore un peu tôt pour constater les effets de cette transition. Cependant, on peut penser qu’une utilisation moins monolithique et mieux préparée de la FAD et de la formation hybride pourrait permettre de résoudre ce dilemme à l’avenir.

Certains auteurs et autrices mettaient en évidence, avant la pandémie, qu’une combinaison présence-distance augmentait le taux de réussite des personnes apprenantes (Shea et Bidjerano, 2018). D’autres insistaient sur les caractéristiques essentielles pour réussir en FAD (autonomie, stratégies d’études efficaces, bonne gestion des émotions) (Kauffman, 2015; Levy, 2007) et donc sur le fait que ce type de formation n’est pas adapté à toutes les personnes apprenantes. Ainsi, même si nos résultats montrent que les établissements d’enseignement supérieur cherchent à s’adapter, une attention toute particulière devrait être portée aux attentes des personnes apprenantes afin d’arrimer au mieux la formation aux besoins. L’émergence de formations adaptées comme des cours gratuits sur la compétence à former à distance ou encore sur l’accompagnement pour les personnes apprenantes pour apprendre à distance sont dorénavant accessibles à tous et à toutes.

En terminant, les sondages auprès des communautés étudiantes tendent à démontrer qu’il existe un intérêt marqué pour FAD, mais qu’il ne peut pas s’agir de la solution unique (FAÉCUM, 2021). Les enseignantes et enseignants, eux, sont moins friands de formation entièrement à distance et tendent à privilégier les formations hybrides (Parent et al., 2021). La perspective postpandémique semble devoir intégrer de façon significative la formation hybride et, de manière plus large, la formation assistée, voire augmentée par le numérique. L’intérêt du personnel enseignant à se former dans ces domaines semble demeurer très élevé. Ainsi, les statistiques de participation aux formations offertes par le CPU ont varié de 150 % à 200 % par rapport au taux de participation d’avant la pandémie. Par ailleurs, si les avantages de la formation hybride sont bien documentés, une réflexion importante demeure à faire relativement au choix des différentes modalités des cours constituant un programme hybride : quels sont les cours ou activités d’apprentissage qui devraient être réalisés en présence, à distance synchrone, à distance asynchrone ou en vidéoconférence?

Que l’on pense aux enjeux d’iniquité numérique (Yousef et al., 2022) ou d’isolement lors des études (Erichsen et Bolliger, 2011), les établissements doivent dorénavant offrir de nouveaux services qui soient accessibles à distance. Toutefois, ces transformations façonnent l’expérience étudiante et nous pouvons même nous questionner sur les campus de l’avenir. Il faut également évaluer dans quelle mesure cela affecte les compétences développées et la persévérance étudiante. Pour les établissements existants, les implications sont multiples. Cela implique tout d’abord de préparer adéquatement les enseignants et enseignantes à offrir des formations hybrides ou à distance de qualité. Cela remet aussi en question certaines pratiques en place, les règlements universitaires sur l’encadrement des évaluations et même les tâches du personnel impliqué dans la formation. Pandémie ou non, pour de nombreux auteurs et autrices (Marandu et al., 2023; Skulmowski et Rey, 2020), et également selon nos observations, la COVID-19 a mené les établissements à réaliser un grand nombre de changements et d’adaptations de façon permanente, répondant à des besoins encore présents dans les milieux. Les personnes apprenantes ainsi que les établissements ont subi une transformation et encore plusieurs questions subsistent pour en connaître les tenants et aboutissants.