Dans leur méta-analyse introduite plus haut, Von Der Embse et al. (2018) notent que les étudiants qui vivent de l’anxiété à l’égard des tests sont enclins à utiliser des stratégies d’évitement expérientiel, afin de ne pas être confrontés à leur stress ou leur anxiété. L’évitement expérientiel renvoie à des comportements destinés à changer, contrôler ou éviter certaines pensées, émotions ou sensations inconfortables (Chawla et Ostafin, 2007). À l’idée de passer un examen important, un étudiant anxieux consacre bien souvent beaucoup de temps à éviter des pensées (p. ex., des inquiétudes à l’idée d’échouer), des émotions (p. ex., la peur) ou des sensations désagréables (p. ex., maux de ventre). Il peut le faire en mettant de l’avant des stratégies d’évitement expérientiel externes (p. ex., procrastiner), ou en s’investissant dans des stratégies internes (p. ex., se divertir en pensant à autre chose). Peu importe leur nature, les stratégies d’évitement expérientiel ont toutes la même fonction : échapper à un ressenti désagréable. À court terme, ces stratégies entrainent la plupart du temps un soulagement momentané. L’étudiant qui préfère regarder des vidéos sur le web, plutôt que d’étudier, parce que trop anxieux à l’idée de se plonger dans une matière sur laquelle il sera évalué dans quelques jours, chasse temporairement son inconfort. En procrastinant, il réduit un ressenti aversif. Ce comportement est donc renforcé négativement et a plus de chance d’être reproduit dans l’avenir. L’évitement expérientiel est tout à fait normal et n’est pas problématique en soi. Il devient source de préoccupation lorsqu’il est utilisé de manière systématique et rigide. De fait, si l’étudiant procrastine constamment quand il ressent de l’anxiété à l’égard d’un examen, son répertoire comportemental en vient qu’à s’appauvrir. Procrastiner devient la seule manière de contrôler son inconfort.

La fusion cognitive renvoie, quant à elle, à cette propension à se sentir indissocié de nos pensées, car nous avons l’impression qu’elles sont vraies (ce que je pense est nécessairement vrai), importantes (ce que je pense doit être pris au sérieux) et que l’on doit leur obéir (je dois agir à partir de ce que mon mental me dit) (Gillanders et al., 2014). Un étudiant anxieux qui se dit « je suis nul, je n’arriverai jamais à réussir ce cours » peut adhérer à cette pensée comme si elle était la réalité, ou à l’endosser comme si elle était vraie. Comme il est « fusionné » à cette pensée, celle-ci exerce beaucoup de pouvoir sur ses actions (p. ex., « je suis nul, alors à quoi bon prendre tel cours ou me forcer pour obtenir une bonne note »). Ajoutons qu’un étudiant peut aussi être fusionné à des histoires personnelles (p. ex., je n’ai jamais été capable de m’exprimer en public), des règles verbales rigides par rapport à la façon dont il doit se comporter (p. ex., je ne dois pas laisser transparaître mon anxiété durant mon exposé oral), ou la manière dont sa vie devrait se dérouler (p. ex., je ne devrais pas ressentir de la peur). Les pensées deviennent problématiques du moment où elles sont campées dans un contexte caractérisé par la fusion et qu’elles ne sont plus vues comme des pensées, mais comme la réalité. L’étudiant qui échoue un examen sera peut-être envahi par des pensées projectives (scénarios catastrophiques) désagréables : « je vais couler le cours », « je ne pourrai pas diplômer » à «je ne parviendrai jamais à trouver un bon travail ». S’il se laisse convaincre de la véracité de ces pensées, celles-ci peuvent rapidement devenir envahissantes, difficiles à contrôler et miner sa qualité de vie de façon significative.

Au cours des dernières années, certains établissements postsecondaires ont mis en place des interventions basées sur l’approche d’acceptation et d’engagement (Hayes et al., 2016), afin de mieux soutenir leurs étudiants aux prises avec des problèmes ou des troubles d’anxiété. Sur le plan philosophique, l’ACT s’inspire du contextualisme fonctionnel (Biglan et Hayes, 1996) et repose sur deux postulats bien précis. D’une part, ce qu’une personne ressent et fait ne peut être compris sans tenir compte du contexte historique et social dans lequel elle s’insère. D’autre part, ce n’est pas tant la nature de ce que cette personne fait qui importe, mais bien sa fonction, ou son utilité. En ce sens, il ne s’agit pas de savoir si les comportements de procrastination d’un étudiant sont bons ou mauvais, mais plutôt de l’amener à réfléchir à ce qui se produit lorsqu’il s’investit dans ce genre de comportements. Est-ce que la procrastination contribue à enrichir ou, au contraire, à appauvrir sa vie? Est-ce qu’elle vise à éviter l’inconfort, ou s’approcher de ce qui compte réellement pour lui? L’ACT est une approche pragmatique qui invite les individus à interpréter leurs comportements à partir de leur contexte et de leur fonction. Les comportements qui sont fonctionnels, ou efficaces, sont ceux qui sont alignés aux valeurs de la personne et qui contribuent à enrichir sa vie.

Sur le plan conceptuel, l’approche a été élaborée à partir de la théorie des cadres relationnels (Hayes et al., 2001), laquelle porte notamment sur la manière dont les cognitions induisent des règles verbales, souvent rigides, qui conditionnent les comportements. Tel que mentionné plus haut, un étudiant qui a la pensée « je ne suis pas à la hauteur, je vais me ridiculiser durant mon exposé oral » peut en venir qu’à interpréter cette pensée comme le reflet de la réalité, et ainsi faire autre chose que de se préparer pour son exposé dans l’espoir de chasser cette pensée inconfortable. L’ACT vise à réduire l’influence qu’exerce le langage sur le comportement des individus, en les invitant à se distancier de leurs pensées et se défaire des règles verbales rigides et non fonctionnelles (Hayes et al., 2006).

De façon plus générale, l’ACT a comme objectif de contrecarrer l’évitement expérientiel et la fusion cognitive, en aidant les individus à cultiver plus de souplesse psychologique. Celle-ci renvoie à la capacité de prendre contact avec le moment présent et à s’engager dans des actions alignées avec des valeurs personnelles, plutôt que dans des actions automatiques, conditionnées, impulsives et non fonctionnelles (Ciarrochi et al., 2010). Afin d’illustrer de quelle manière cet objectif peut se traduire dans la pratique, nous présentons brièvement dans les lignes qui suivent une intervention basée sur l’ACT développée par les membres de notre équipe.

Les ateliers Korsa[4] ont été élaborés, non pas pour aider les étudiants postsecondaires à « gérer » leur anxiété (comme si celle-ci constituait un problème devant être solutionné), mais plutôt pour les amener à vivre avec celle-ci autrement. Dans les faits, l’objectif des ateliers est d’amener les étudiants à cultiver un rapport différent à l’égard de leur anxiété et développer un éventail plus vaste et souple de stratégies comportementales pour l’apprivoiser. Pour atteindre un tel objectif, les ateliers sont élaborés à partir des six leviers et des trois postures d’intervention proposés dans l’ACT (voir Figure 1).

Les cinq ateliers Korsa sont manualisés, d’une durée de 2h30 chacun, et sont offerts à des groupes de 8 à 15 étudiants. En ce moment, ils sont dispensés dans une vingtaine d’établissements postsecondaires au Québec et une dizaine d’établissements en France, par plus d’une centaine de professionnels en relation d’aide (p. ex., psychologues, travailleurs sociaux, conseillers d’orientation). Les études menées à ce jour afin de mieux comprendre la portée des ateliers sont encourageantes. Dans une première étude réalisée à l’aide d’un devis répliqué inversé, Grégoire et al. (2016) ont montré que les ateliers aident à réduire les symptômes de stress, d’anxiété et de dépression des étudiants, mais aussi à accroître leur bien-être psychologique et leur engagement scolaire. Les auteurs sont parvenus à répliquer ces résultats dans le cadre d’un essai randomisé contrôlé, mené dans 4 universités et auprès de 144 étudiants (Grégoire et al., 2018). Les ateliers ont aussi été évalués au moyen de la méthode de l’évaluation écologique instantanée. Cette méthode de collecte de données a permis de montrer que lorsque les étudiants ont l’impression de faire preuve de souplesse psychologique, ils rapportent plus de bien-être et moins de stress (Grégoire et al., 2020). Ajoutons qu’une étude qualitative réalisée par Rondeau et al. (2019) suggère que les étudiants qui prennent part aux ateliers Korsa, rapportent mieux comprendre leurs réactions, être plus conscients de ce qui se passe en eux et percevoir différemment leurs difficultés (avec moins de jugement, par exemple). Ils rapportent plus de bien-être et de présence, mais aussi avoir développé de nouvelles attitudes (p. ex., acceptation) et des comportements différents (p. ex., s’investir davantage dans des actions engagées).

Les résultats issus des ateliers Korsa sont cohérents avec ceux obtenus par d’autres équipes de recherche à travers le monde. En effet, plusieurs études montrent que l’ACT aide à réduire les symptômes de stress (Muto et al., 2011; Räsänen et al., 2016), d’anxiété et de dépression (Danitz et al., 2016; Forman et al., 2007; Kratochwill et al., 2013; Levin et al., 2017) des étudiants postsecondaires et favorise une meilleure régulation de leurs émotions (Norouzi et al., 2017). Des résultats préliminaires suggèrent que l’ACT s’avère aussi efficace pour réduire l’anxiété de performance des étudiants postsecondaires. Zettle (2003) a, par exemple, comparé une intervention basée sur l’ACT à une autre, élaborée à partir de la désensibilisation systématique. L’auteur a montré que les deux interventions ont permis de réduire de façon comparable, l’anxiété des étudiants collégiaux à l’égard des mathématiques, mais que seule l’intervention basée sur la désensibilisation systématique a permis de réduire leur trait d’anxiété. Zettle (2003) souligne que ces résultats s’expliquent en partie du fait que dans l’intervention de désensibilisation, les étudiants étaient encouragés à pratiquer la relaxation entre les séances, alors que dans l’intervention de type ACT, aucun exercice n’était suggéré aux étudiants entre les séances. Brown et al., (2011) pour leur part, ont comparé dans le cadre d’un essai randomisé contrôlé, une intervention basée sur l’ACT, à une intervention cognitive traditionnelle inspirée des travaux de Beck et al. (2005), dans laquelle les étudiants universitaires étaient notamment invités à identifier et restructurer certaines pensées anxiogènes. Leurs résultats suggèrent que contrairement à l’intervention cognitive traditionnelle, l’intervention de type ACT a permis aux étudiants d’accroître leur rendement académique. Ceci dit, les auteurs précisent que les deux interventions sont tout aussi efficaces pour réduire l’anxiété, que les étudiants entretiennent à l’égard des tests. Ajoutons, en terminant, que des études ont aussi été menées afin de vérifier si l’ACT pouvait aider à réduire l’anxiété de performance des étudiants universitaires en musique (Juncos et Markman, 2016). À titre d’exemple, une étude menée avec des étudiants en chant suggère que ceux-ci ont vu leur niveau d’évitement expérientiel, de fusion cognitive et d’anxiété de performance, diminuer de façon significative après avoir pris part à une intervention de type ACT de 12 rencontres (Juncos et al., 2017). Pris dans leur ensemble, ces résultats suggèrent que l’ACT est efficace pour promouvoir la santé mentale dans les cégeps et les universités. Il importe néanmoins de souligner qu’encore très peu de chercheurs ont évalué l’efficacité de l’intervention en regard de l’anxiété de performance des étudiants postsecondaires, et que leurs études doivent être interprétées avec prudence puisqu’elles contiennent plusieurs limites méthodologiques.

Les ateliers Korsa constituent une des façons de promouvoir la santé mentale au sein des établissements postsecondaires, mais ne répondent pas aux besoins de tous les étudiants. Ceux qui ont moins de vécu, d’expérience ou de maturité, par exemple, peuvent avoir des ennuis à cerner leurs valeurs personnelles. En outre, une étude d’implantation menée par Nedelcu et Grégoire (2020) indique que certains professionnels qui offrent les ateliers Korsa dans leur établissement ont l’impression que l’intervention est trop longue, ou qu’elle est difficile à intégrer dans l’horaire des étudiants, sans interférer avec les périodes d’examen. Ajoutons que même si les études dont on dispose à l’égard de l’ACT sont prometteuses, cette approche génère des résultats comparables aux approches comportementales et cognitives traditionnelles (Arch et al., 2012). Ceci suggère que l’ACT, constitue une alternative viable pour accompagner les gens aux prises avec de l’anxiété qui s’exprime sur un continuum allant de l’anxiété de performance à des troubles d’anxiété.

Les interventions psychoéducatives, comme Korsa, ne permettent pas d’agir au niveau de facteurs contextuels tels que la culture de l’établissement scolaire ou ses politiques. Pour cette raison, nous sommes d’avis que ce type d’intervention devrait s’inscrire dans une démarche structurante et systémique de lutte contre les problèmes de santé mentale, et être offerte en concomitance avec d’autres initiatives. De plus, pareille démarche gagnerait à s’inspirer du cadre d’analyse proposé par l’association des services aux étudiants des universités et collèges au Canada (ASEUCC) (2013). Ce cadre d’analyse en trois paliers, offre des balises afin de mettre en place une stratégie cohérente afin de promouvoir la santé mentale des étudiants postsecondaires.

Le premier palier regroupe les initiatives qui s’adressent à l’ensemble des étudiants et qui visent à agir sur les structures, les politiques et les règlements de l’établissement, de même que sur son climat et sa culture. On pense ici notamment aux initiatives qui visent à créer un climat d’apprentissage sain, sécuritaire et inclusif sur les campus, ou à élaborer des politiques liées au soutien et à l’accueil des étudiants en situation de handicap, au sexisme, à la prévention du suicide, au racisme ou au harcèlement psychologique. Si les établissements postsecondaires parvenaient à créer une culture axée sur la collaboration et la collégialité plutôt que sur la compétition, l’excellence et la performance, il est fort à parier que moins d’étudiants seraient aux prises avec des problèmes d’anxiété de performance.

Les initiatives qui se trouvent au deuxième palier s’adressent aux étudiants qui, sans avoir un trouble de santé mentale, éprouvent des difficultés à s’adapter aux études postsecondaires. Ces initiatives visent, entre autres, à dépister les étudiants qui présentent des signes de détresse psychologique, sensibiliser les étudiants, de même que les enseignants à l’égard des diverses ressources de santé mentale disponibles dans leur établissement, ou encore offrir des ateliers à des groupes ayant des besoins spécifiques (p. ex., étudiants de première génération, autochtones, LGBTQ2+). Les initiatives qui visent l’acquisition de compétences d’autorégulation ou de saines habitudes de vie se trouvent aussi à ce palier. On pense entre autres aux ateliers Korsa, mais aussi au programme « Je tiens la route »[5] du Cégep de l’Outaouais et « Ça va aller »[6] de l’Université de Montréal. Ajoutons que les programmes de pair-aidance de plus en plus populaires sur les campus s’inscrivent aussi dans ce palier. Le soutien par les pairs représente toute forme de soutien fourni par et pour des personnes vivant des problèmes de santé mentale. Il repose sur la prémisse que les besoins d’une personne en difficulté ne peuvent pas tous être comblés par un professionnel de la relation d’aide, et que des gens qui ont déjà éprouvé des difficultés psychologiques, peuvent offrir un soutien unique, précieux et utile. Depuis deux ans, notre équipe évalue un programme de pair-aidants lui aussi basé sur l’ACT dans trois universités à Montréal. Les résultats préliminaires dont nous disposons suggèrent que ce programme constitue une manière efficace d’aider les étudiants qui luttent avec des enjeux d’anxiété de performance.

Finalement, les initiatives qui se trouvent au troisième palier sont destinées aux étudiants qui ont des problèmes ou des troubles de santé mentale, qui sont en crise ou qui ont des besoins particuliers. On y retrouve, entre autres, les services individuels de soutien psychologique, de psychothérapie, le counseling en ligne ou téléphonique, les protocoles de gestion de crise et le counseling thérapeutique de groupe portant sur des enjeux particuliers (p. ex., TDAH).

Ajoutons en terminant que la norme sur la santé et la sécurité psychologique des étudiants, publiée récemment par la commission de la santé mentale du Canada,[7] constitue aussi un outil précieux afin de mettre en place des environnements favorables à la santé mentale et au bien-être des étudiants postsecondaires. La norme est adaptable à tout établissement postsecondaire de sorte que chacun peut décider de ce qui est réalisable compte tenu de sa situation spécifique, de ses ressources et du contexte local ou communautaire.