En mars 2020, on apprenait que près de deux milliards d’apprenants issus de tous les ordres d’enseignement à travers le monde cessaient temporairement de fréquenter leur établissement d’enseignement en présentiel dû à une crise sanitaire. Près de trois mois après le début de celle-ci, les données de l’UNESCO (s.d.) suggèrent que certains établissements reprennent de façon graduelle leurs activités d’enseignement, bien qu’en date du mois de juin 2020, autour de 50 % de l’ensemble des apprenants à travers le monde sont toujours touchés par cette crise.

Face à cette nouvelle réalité, bon nombre d’établissements d’enseignement ont dû s’adapter et recourir aux technologies afin de miser sur l’enseignement à distance et l’apprentissage en ligne, particulièrement les établissements de niveau postsecondaire qui comptent sur l’autonomie et la capacité d’adaptation de leurs apprenants généralement plus âgés. En ce sens, les données obtenues par Statistique Canada (2020) durant cette période charnière indiquent que 92 % des 100 000 apprenants répondants de niveau postsecondaire ont vu un ou tous leurs cours convertis en ligne, un chiffre qui témoigne du virage massif vers la formation en ligne. Certes, en plus de répondre aux besoins contextuels associés à la pandémie, ce type de formation comporte de nombreux avantages tels que l’accessibilité et la flexibilité, mais des enjeux majeurs liés à l’engagement, la persistance et la relation avec la réussite des apprenants sont entre autres recensés depuis plusieurs années (Molinari et al., 2016). Ces enjeux sont de façon générale associés à l’intégration pédagogique du numérique et aux pratiques jugées favorables ou non aux apprentissages dans ce contexte (Raby et al., 2011). De fait, la formation en ligne comporte son lot de particularités, comprenant à la fois des avantages, mais aussi certains défis.

Dans cette optique, en contexte de pandémie, sans y être préparés pour la plupart (Crawford et al., 2020; Houlden et Veletsianos, 2020), les établissements d’enseignement et les formateurs[1] ont dû miser sur l’intégration pédagogique du numérique, en plus de faire face aux défis techniques et fonctionnels que cela engendre en s’appropriant entre autres de nouveaux outils technologiques, en revoyant leurs façons de communiquer, d’enseigner et d’évaluer (Villiot-Leclercq, 2020). Du côté des apprenants, ils ont dû revoir leurs façons d’apprendre, en plus de s’approprier eux aussi divers outils technologiques afin de réaliser leurs apprentissages en ligne. Face à cette situation, l’objectif de cet article est d’expliciter et d’analyser l’intégration pédagogique du numérique au postsecondaire en contexte de pandémie, plus particulièrement de mars à juin 2020, d’une part en posant un regard critique sur la posture privilégiée par certains formateurs et d’autre part, en misant sur deux indicateurs du concept de fracture numérique (Collin et Karsenti, 2013; Granjon, 2011), en l’occurrence l’accès aux outils technologiques ainsi que leurs usages.

Une analyse situationnelle réalisée par Caron (2020) lors de la pandémie suggère que bon nombre de formateurs privilégient une posture axiomatique quant à l’intégration pédagogique du numérique, c’est-à-dire qu’ils utilisent leurs pratiques régulières en présentiel comme référent et que leur objectif premier est de les transposer aussi fidèlement que possible dans un contexte d’enseignement à distance. À titre d’exemple, un enseignement magistral en présentiel d’une durée de deux heures sera transposé par un enseignement magistral en ligne d’une durée similaire. Toujours selon cette posture, ces types d’enseignement sont perçus comme étant convergents, mais se distinguent simplement par leur format. De ce fait, à l’aide du modèle ASPID (Karsenti, 2013), il est alors possible de situer le degré d’engagement technologique et pédagogique des formateurs qui adoptent cette posture axiomatique. Plus particulièrement, le modèle ASPID se décline en quatre phases, c’est-à-dire l’adoption, la substitution, le progrès et l’innovation (figure 1). Les formateurs qui privilégient cette posture se situent à la deuxième phase de ce modèle (la substitution), alors qu’ils atteignent leurs objectifs pédagogiques en ayant recours au numérique, sans pour autant que cette façon de faire constitue une plus‑value. De surcroît, le numérique n’est pas utilisé à son plein potentiel.

Pour atteindre la troisième phase de ce modèle (le progrès), le numérique doit être considéré comme une valeur ajoutée permettant de bonifier les tâches scolaires et les apprentissages réalisés. Quant à la quatrième phase (l’innovation), les formateurs doivent innover dans leurs pratiques pédagogiques et leur enseignement à l’aide du numérique. Comme le soulignent Karsenti et Collin (2019), ce ne sont pas tous les formateurs qui parviennent à ces dernières phases, et celles‑ci ne doivent pas être perçues comme un objectif à atteindre. Cela étant dit, les données avérées et accessibles suggèrent que l’intégration pédagogique du numérique réalisée par les formateurs, qu’ils soient néophytes ou experts sur le sujet, est fortement liée à leur accès aux ressources technologiques ainsi qu’à leurs usages du numérique (Karsenti, 2019). Qui plus est, il s’agit de deux indicateurs du concept de fracture numérique, concept que nous expliciterons plus en détail dans les prochaines sections. À ce sujet, le postulat selon lequel la crise sanitaire actuelle influe sur ces éléments est préconisé et sera également explicité plus loin.

Depuis les années 1990, la sociologie des usages relatifs au numérique a établi un concept pour articuler entre autres la disparité quant à l’accès et aux usages technologiques, en l’occurrence la fracture numérique (Collin et Karsenti, 2013; Granjon, 2011). Sous sa forme la plus consensuelle et simplifiée, « cette expression désigne les disparités qui peuvent exister entre citoyens, ménages, entreprises et régions géographiques en ce qui concerne l’accès aux TIC[2] et l’utilisation d’Internet, mais elle englobe également les questions concernant le développement des compétences nécessaires pour utiliser ces technologies lorsqu’elles sont disponibles » (Organisation de coopération et de développement économiques, 2001, p. 35). Pour notre part, nous recourons à ce concept afin d’expliciter les disparités relatives à l’accès et aux usages technologiques observés chez des apprenants et les formateurs de niveau postsecondaire en sciences de l’éducation d’une même région géographique. Notre finalité est de porter un regard critique et nuancé sur le virage massif vers le numérique à des fins d’enseignement à distance et d’apprentissage en ligne au postsecondaire dans le contexte exceptionnel de la COVID‑19 où les limites, les contraintes et les difficultés sont accentuées par la crise sanitaire. L’accessibilité aux outils et aux ressources technologiques nécessaires (ordinateurs, logiciels, accès réseau, etc.) tout comme leurs usages sont les deux indicateurs de la fracture numérique (Ben Youssef, 2004; Brotcorne et Valenduc, 2009) qui ont émergé de la réalisation de deux groupes de discussion lors de la pandémie auprès de 14 formateurs et 12 apprenants de niveau postsecondaire de l’Université de Montréal. Ces deux indicateurs sont mis de l’avant dans cet article et, afin d’exemplifier notre propos, des extraits phares issus de ces groupes de discussion sont présentés. Ces derniers ont été réalisés avec l’outil de communication Zoom au mois d’avril 2020, en l’occurrence près d’un mois après le début de la pandémie au Canada. Les participants sont tous issus de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal et ils ont été retenus compte tenu de leur réponse favorable à l’appel à participation massif lancé à même leur courriel institutionnel. Lors de ces groupes de discussion semi-dirigés de 90 minutes, ils étaient invités à discuter des avantages et défis rencontrés en contexte de pandémie quant à leur enseignement et/ou leur apprentissage. Une analyse thématique a permis de faire émerger certaines des données phares présentées.

Il est possible d’envisager à long terme, après cette crise sanitaire, plusieurs perspectives positives en lien avec l’intégration pédagogique du numérique quant à l’enseignement à distance et l’apprentissage en ligne. D’abord, cette forte impulsion vers le numérique est susceptible d’être considérée comme un vecteur de changements « au service de l’innovation pédagogique et sociale pour consolider les bases d’[un] avenir collectif » (Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, 2018, p. 12). De surcroît, puisque cette impulsion s’inscrit dans les trois grandes orientations du Plan d’action du numérique en éducation et en enseignement supérieur, elle est susceptible de favoriser sa mise en place en :

1. Soutenant le développement des compétences numériques des jeunes et des adultes;

2. Exploitant le numérique comme vecteur de valeur ajoutée dans les pratiques d’enseignement et d’apprentissage;

3. Créant un environnement propice au déploiement du numérique dans l’ensemble du système éducatif.

Aussi, à la suite de cette immersion technologique et du développement de la compétence numérique qu’on pourrait qualifier de « forcés » pour certains en contexte de pandémie, l’enseignement, l’apprentissage, la communication, la collaboration, la production de contenu et notamment la création sont susceptibles d’être plus efficients. Parallèlement, davantage de formateurs sont susceptibles de mobiliser les ressources et les compétences numériques requises pour progresser et innover par des approches pédagogiques inédites et novatrices en référence aux dernières phases du modèle ASPID (Karsenti, 2013) présenté plus haut.

Je crois que le contexte actuel nous permet de réinventer l’éducation et de favoriser plus que jamais la réussite et le bien-être à l’aide des technologies.

Chargée de cours, Université de Montréal

Puis, les formateurs et les apprenants sont également susceptibles d’intégrer davantage le numérique dans leur vie tant personnelle que professionnelle pour les plus-values que cela engendre. Déjà, en 2017, le sondage réalisé par Statistique Canada indiquait que les Canadiens y voyaient plusieurs avantages : ils estiment que les TIC aident à entrer en communication avec d’autres personnes (77 %), à gagner du temps (66 %) et à prendre des décisions plus éclairées (52 %).

La fermeture en présentiel des établissements d’enseignement de niveau postsecondaire survenue en mars 2020 en raison de la COVID‑19 a amené les formateurs et les apprenants à entrer de plain-pied dans l’ère du numérique en misant sur l’enseignement à distance et l’apprentissage en ligne. À cet effet, une analyse situationnelle réalisée par Caron (2020) lors de la pandémie fait ressortir que plusieurs formateurs privilégient une posture axiomatique face à l’intégration pédagogique du numérique, une utilisation du numérique qui ne constitue pas une plus-value selon le modèle ASPID (Karsenti, 2013). Parallèlement, deux indicateurs établis comme étant déterminants quant à cette intégration pédagogique du numérique, en l’occurrence l’accès aux ressources technologiques et les usages, tendent à être négativement affectés durant la pandémie. D’une part, l’accès aux ressources est restreint entre autres par la fermeture en présentiel des établissements d’enseignement postsecondaire et d’autre part, les usages des formateurs et apprenants, faute de temps, demeurent limités dans la plupart des cas.

En conclusion, la crise inédite vécue ici et ailleurs dans le monde révolutionne les façons d’enseigner et d’apprendre à tous les ordres d’enseignement, du primaire à l’université. Pour ce qui est de l’enseignement et de l’apprentissage au niveau postsecondaire, il y a fort à parier que la formation à distance en mode synchrone et asynchrone (Hrastinski, 2008) sera au coeur des discussions pour les prochains mois, voire les prochaines années.