La question centrale de l’attention en phénoménologie pourrait se résumer comme suit : « L’expérience perceptive livre-t-elle une forme de connaissance vraie ? » La phénoménologie, bien que de ramifications et d’écoles diverses, creuse les rapports intimes et dialectiques entre les sens et les structures sociales. Elle pose l’attention comme ce qui résulte du corporel et du psychique, tout comme elle l’inscrit dans un ensemble de supports collectifs et de pratiques sociales.

À la fois passive et active, l’attention est d’abord une présence pré-intentionnelle et préréflexive au monde, qui éveille justement le soi et l’invite à se tendre vers autre que lui. L’attention serait donc d’abord préconsciente. D’une certaine façon, c’est elle qui tend la conscience vers le monde. C’est dans un second temps seulement que le soi déploie librement, activement et intentionnellement son attention vers l’objet (Husserl 1989, 317-321). Cette dynamique de prise de conscience de l’objet est, pour Edmond Husserl, corollaire de la maîtrise de soi et de la liberté. Pour lui, l’attention est le corrélat de la liberté mise en acte. Relisant Husserl autrement, Emmanuel Lévinas considère l’attention et l’éveil qu’elle crée dans une perspective éthique, au sens où l’attention n’est jamais en dehors d’une situation de relation. Moins que le signe de la maîtrise de soi, l’attention est plutôt pour Lévinas ce qui ébranle le soi et le projette hors de lui. Ce qui apparaît réveille le soi en le déstabilisant jusque dans ses fondements identitaires. Ainsi, cet éveil du soi « signifie la dé-fection de l’identité, ce qui n’est pas son extinction, mais sa substitution au prochain – ordre ou désordre où la raison n’est plus ni connaissance ni action, mais où désarçonnée par Autrui de son état – désarçonnée du Même et de l’être – elle est en relation éthique avec autrui, proximité du prochain » (Lévinas 1986 : 60). L’attention, ici, est une forme de relation intersubjective profonde, au sens où elle creuse à la racine du soi pour en transformer, du moins momentanément, la représentation que le sujet a de lui-même ou d’elle-même. De manière générale, pour la phénoménologie, l’attention est considérée à la fois comme passive et active, non intentionnelle et réflexive, liberté (comprise comme maîtrise de soi) et sensibilité au monde. Elle apparaît traditionnellement comme le pont entre le sujet et le monde, entre le conscient et l’inconscient, entre la maîtrise de soi et l’affect. Plus encore, l’attention révèle cette relation entre le sujet et le monde par lequel du sens se crée (Depraz 2016). L’attention est, en quelque sorte, toujours à la recherche de signification : « l’attention s’éveille et est maintenue éveillée dans la mesure où elle participe d’un dévoilement d’être, à une constitution de sens […] [N]ous sommes attentifs lorsqu’il se passe quelque chose, lorsqu’il arrive quelque chose qui est digne de notre attention et qui la nourrit » (Moinat 2010, 45). Si dans un premier temps l’attention est passive, son affectation par le monde anime en elle une activité par laquelle le sujet se saisit de sa capacité attentionnelle pour la diriger et se concentrer sur l’objet choisi afin d’en cerner la signification.

Bien que l’attention soit importante dans la phénoménologie en général, elle demeure un moment de la perception parmi un ensemble d’autres mécanismes, par exemple l’intention, l’intérêt, la volonté ou, encore, l’action[3] (Husserl 2009). C’est sans aucun doute dans la philosophie de Weil que le traitement du concept d’attention est analysé au plus loin, à la fois dans sa profondeur conceptuelle et dans ses multiples effets existentiels, sociaux et politiques. Pour Weil, l’attention relève bien sûr de la perception, mais elle est également la base d’une relation authentique au réel qui englobe des dimensions spirituelles, sociales, éthiques, politiques et cognitives[4]. En fait, il y a deux espèces d’attention chez Weil, l’une exigeant un contrôle de soi, l’autre dépossédant de soi. La première est liée à la volonté et renvoie à l’attention comme effort de concentration en exigeant une certaine ascèse du corps. Il s’agit du genre d’attention telle qu’elle est communément comprise. La seconde ne nie pas la première, mais dépasse de loin ses possibilités éthico-politiques. Cette sorte d’attention beaucoup moins commune que la première et malheureusement peu valorisée et reconnue[5]. Weil nomme cette seconde forme « l’attention créatrice[6] ». La volonté y laisse place à une certaine passivité et réceptivité du monde, une forme de dépouillement dont l’effet est extatique. Pour atteindre cette attention si particulière, il faut pouvoir se disposer à « suspendre sa pensée, à la laisser disponible, vide et pénétrable à l’objet, à maintenir en soi-même à proximité de la pensée, mais à un niveau inférieur et sans contact avec elle, les diverses connaissances acquises qu’on est forcé d’utiliser » (Weil 1966, 92-93). Le second type d’attention est une forme d’hospitalité radicale, car « faire le vide implique faire le plein dans le monde » (Vetö 1971, 49). Dans ce processus, la pensée se déleste d’une part de sa souveraineté et amorce un exercice d’attente à vide, n’imposant plus de significations préconçues sur les choses et les êtres, mais, au contraire, en les recevant pleinement dans leur apparition. Cela requiert de faire une lecture du réel libérée, dans la mesure du possible, de toute forme d’imagination.

Longuement inspirée par son professeur Alain, Weil partage avec lui l’idée que les mauvaises interprétations du monde sont en partie liées aux effets de l’imagination sur le jugement[7]. L’imagination tend à distordre le lien au réel en y projetant les désirs, les peurs et les envies que les prestiges sociaux et les rapports de force cultivent, que la personne intègre en elle-même, parfois malgré elle, parfois de façon consciente. Refuser le réconfort de l’imagination dans l’attention est un exercice par lequel la personne fait l’expérience graduelle du détachement de ce qui, en elle, est empreint des puissances sociales. De fait, une partie d’elle-même est diminuée, celle qui d’ordinaire « ne s’épanouit que lorsque du prestige social la gonfle ; son épanouissement est un privilège social » (Weil 1957, 27). Or, qui est gonflé par le prestige est d’autant plus vulnérable face aux pressions sociales puisque dépendant de la reconnaissance des autres ; la perte de cette partie de soi contribue alors à l’apprentissage d’une forme d’autonomie réflexive, par laquelle la personne arrive à ressentir les forces sociales qui influencent sa perception. Il est alors possible de les refuser ou de les accepter, plutôt que de les subir sans les déceler.

Cet apprentissage de l’attention a une grande importance sociale. En effet, pour Weil l’attention créatrice permet aux individus de voir par-delà les normes sociales en s’arrachant momentanément aux prestiges sociaux. Elle mentionne combien la pensée, en soi, cherche à fuir le malheur. Le malheur est un état particulièrement souffrant, bien qu’il ne se réduise pas à la douleur. « Il n’y a vraiment malheur que si l’événement qui a saisi une vie et l’a déracinée l’atteint directement ou indirectement dans toutes ses parties, sociales, psychologiques, physiques. » (Weil 1999, 694) Se mettre à la place d’un·e malheureux·se est quelque chose d’extrêmement difficile, cela demande de se « vider de sa fausse divinité, se nier soi-même, renoncer à être en imagination le centre du monde » (ibid., 732). Cette première démarche est exigeante puisque l’imaginaire permet de gonfler le moi de certitude et, surtout, de le protéger de la peur du vide. Plus encore, il faut consentir à faire l’expérience mentale de son propre anéantissement, accepter de partager l’impression de l’extrême précarité existentielle, sociale et politique du malheureux. Pour porter véritablement attention à une personne dans le malheur, il faut donc traverser le vide en taisant son égoïsme et ses prétentions individuelles afin de cerner, jusqu’au fond de soi-même, ce que signifie être une personne qui ne compte pour rien. Or, l’attention aux malheureux·ses est quelque chose de difficile, car cela implique un renoncement à la souveraineté du soi. Plutôt que de se mettre à la place d’un·e malheureux·se, la pensée se rebute et se referme sur elle-même. À l’image de ceux et celles qui accélèrent en passant près d’un junkie comateux, évitant le plus possible de faire attention à la personne qui gît devant eux, c’est en s’arrêtant que la personne mesure l’effet des forces sociales et cognitives qui la poussent à accélérer devant le malheur : « L’attention créatrice consiste à faire réellement attention à ce qui n’existe pas. L’humanité n’existe pas dans la chair inerte au bord de la route. Le Samaritain qui s’arrête et regarde fait autant attention à cette humanité absente, et les actes qui suivent témoignent qu’il s’agit d’une attention réelle. » (ibid., 726) L’attention créatrice est à la fois détachement d’une partie de soi et dévoilement de ce que les prestiges camouflaient dans le réel. Elle a le potentiel de faire « un modeste, mais réel contrepoint » aux effets de déréalisation qu’engendrent l’indifférence, le mépris et la violence sur la perception des individus. Ce regard, élément « infiniment petit » (Weil 1957, 108) devant la grandeur des jeux de pouvoir, porte ainsi en lui la possibilité de modifier et de rééquilibrer les rapports de force, voire de réparer certaines injustices, et révèle une capacité possible pour tous et toutes d’accueillir l’altérité d’autrui dans sa pleine réalité.

Avec Weil, on comprend dès lors que l’attention est à la fois maîtrise de soi et vulnérabilité devant l’extériorité. Pour être en mesure de voir pleinement le réel et de se faire affecter par lui sans y apposer de préconception, il faut apprendre un certain usage de l’attention. « Ce regard est d’abord un regard attentif, où l’âme se vide de tout contenu propre pour recevoir en elle-même l’être qu’elle regarde, tel qu’il est, dans toute sa vérité. Seul en est capable celui qui est capable d’attention. » (Weil 1966, 97) Weil revalorise l’attention au titre d’une technique, d’une habitude, d’un usage qui demande à être appris et, surtout, longuement pratiqué. Pour cerner l’ensemble de ces apprentissages, il est bon de se pencher d’abord sur les défis actuels entourant l’acte d’attention.

L’attention ne se manifeste pas uniquement au travers des dispositions du soi dans ses rapports à l’extériorité et, surtout, dans la capacité du soi à contrôler et à diriger l’attention. En fait, la vulnérabilité de l’attention, en tant que capacité naturellement affectée et fragile, demeure peu explorée. Nous l’avons vu rapidement avec Weil, l’attention à vide, l’attente sans exigence permet à la personne d’entrer en contact avec des éléments du réel qui sont souvent moins bien perçus. La vulnérabilité de l’attention a deux versants, nous l’avons dit. Si l’attention peut être attente pure et accueil de l’altérité, son affectation par l’extériorité rend cette capacité fragile face aux différents stimuli. Ainsi, il se crée tout un réseau « d’économie de l’attention » qui fonctionne grâce à la captation de l’attention (Citton 2014)[8]. Valérie Kokoszka avance que : « [d]ans nos sociétés le mode opératoire de l’orientation et du contrôle des libertés est régi par une économie de l’attention qui ambitionne de faire une économie du pouvoir-être » (2019, 89). Cette économie[9] fonctionne au travers d’une gestion des attentions individuelles par différents dispositifs de transmutation de l’attention (ibid., 90). Ainsi, Kokoszka mentionne que les différents dispositifs ont comme finalité soit la diversion, soit l’aversion de l’attention. Ces effets sur l’attention visent la transformation des pratiques : affecter l’attention permet de jouer sur les conduites. Le premier dispositif, la diversion, consiste à entraver l’orientation attentionnelle, de manière à ce que la maîtrise attentionnelle de soi n’advienne pas. Plutôt que de porter son attention vers l’objet souhaité, le soi est détourné et stimulé vers d’autres lieux attractifs, souvent empreints de prestige ou considérés agréables. C’est ce que Weil observe en usine, où l’attention des travailleur·euses à la chaîne est épuisée, dirigée et captée vers la question des salaires. L’argent demande peu d’effort de concentration, mais elle ne modifie pas les conditions du travail (Weil 1957). Ce détournement de l’objet empêche la focalisation de l’attention là où on voudrait l’orienter. Dès lors, l’attention a plus de mal, car elle perd l’habitude de se concentrer vers ce qui est plus effacé, moins volubile, expressif, ou difficilement décodable.

Dans le second cas, l’aversion, l’attention est éduquée à éprouver de la répulsion envers un certain objet, considéré comme dégradant, répugnant, malsain ou encore pénible. Elle se rabat sur elle-même, se ferme à l’objet parfois avant même d’être réellement entrée en contact avec lui. L’aversion est souvent encouragée, voire cristallisée, par différents préjugés sociaux. Dès lors, l’attention contribue à la reconduction des rapports de pouvoir et des préjugés. Il y a un caractère politique intrinsèque à la vulnérabilité de l’attention. Cet aspect renvoie aux rapports de pouvoir qui structurent le social et font en sorte que certaines vies sont perçues comme comptant moins que d’autres. De fait, il apparaît moins urgent ou obligatoire de répondre aux besoins de ces vies, ou même d’entendre leurs revendications. La vulnérabilité de certaines catégories de personnes sera amplifiée selon leur identité de classe, de sexe et de race. L’attention est elle-même vulnérable à la mise en scène sociale et politique de la hiérarchisation des vies. Le regard qu’elle porte n’est jamais exempt des préjugés sociohistoriques qui façonnent le présent et participent en partie à la reproduction des injustices sociales. Ainsi, certaines catégories de personnes seront frappées d’illégitimité et placées en situation d’altérisation radicale de telle manière que l’attention à leur égard traverse un ensemble de tabous et de préjugés qui rendent le contact extrêmement difficile. Si la diversion crée de l’inattention, l’aversion, elle, produit la fermeture de l’attention, les deux dispositifs n’étant évidemment pas mutuellement exclusifs. Dans tous les cas, qu’il s’agisse d’indifférence, de mépris ou de dégoût, les dérives de l’attention participent des souffrances sociales.

Il est important, dès lors, de creuser les liens entre l’attention, la manière dont elle est orientée et appréciée, et la justice sociale. Bien que Kokoszka ne mentionne pas précisément ce qu’elle entend par « dispositif », on peut supposer qu’elle se réfère à la notion centrale à la pensée de Michel Foucault. Ce dernier la définit comme « un ensemble résolument hétérogène comportant des discours, des institutions, des aménagements architecturaux, des décisions réglementaires, des lois, des mesures administratives, des énoncés scientifiques, des propositions philosophiques, morales, philanthropiques, bref : du dit aussi bien que du non-dit » (Foucault 1994, 299). En ce sens, le dispositif est constitué d’agencements dont les effets normatifs sur l’environnement ont comme conséquences de faciliter certaines conduites et d’en empêcher d’autres. Reprenant le fameux passage d’ouverture de Surveiller et punir dans lequel Foucault décrit le supplice de Damien, Elsa Dorlin rappelle que la torture et les multiples mutilations sont la confirmation du pouvoir souverain absolu sur l’individualité, dont « [l]a puissance – si infime soit-elle – n’est jamais prise en compte, précisément parce qu’elle ne compte pas » (2017, 6). Le pouvoir, grâce à ce processus de torture et de mise à mort public, se voit confirmé par l’anéantissement de toute forme de puissance d’agir de la part de ses sujets. Dorlin conçoit certains dispositifs non comme des agencements visant à écraser la puissance d’agir (pouvoir souverain) ou à la rendre docile (pouvoir disciplinaire), mais plutôt à renverser cette puissance contre les sujets eux-mêmes ou elles-mêmes : « La technique employée semble cibler la capacité de (ré)agir du sujet comme pour mieux la dominer. » (ibid.) En ce sens, pour fonctionner, ce dispositif doit être en mesure de cerner la puissance des sujets et de l’appréhender dans une certaine direction qui permettra de la tourner contre le sujet lui-même ou elle-même. Les dispositifs de diversion et d’aversion de l’attention que mentionne Kokoszka sont, selon nous, une manière de neutraliser la puissance des sujets.

Nous avançons que l’attention et la manière dont elle est orientée et appréciée a à voir avec la capacité d’agir des sujets et, donc, avec la justice sociale. C’est en ce sens que Judith Butler (1993), abordant la perception qui avait été faite de la vidéo présentant Rodney King battu par une dizaine de policiers, dont quatre se déchaînent particulièrement, pose la question des possibilités de reconnaissabilité. Alors qu’à sa sortie la vidéo a largement outré le public et déclenché diverses manifestations antiracistes, l’analyse qui en est faite durant le procès en transforme la perception. En effet, la défense présente alors les policier·ères comme des personnes vulnérables : devant la puissance d’un grand corps noir de 1,9 mètre, que les policier·ères croyaient drogué, car il leur semblait imperméable aux coups, ceux et celles-ci apparaissent comme de possibles victimes qui craignent pour leur vie. Il devient alors possible de croire, selon le plaidoyer de la défense, que les policier·ères auraient agi en légitime défense. C’est en partant de ce retournement que Butler aborde la médiation de la perception, laquelle n’est, selon l’autrice, jamais immédiateté donnée, mais soumise à un ensemble de cadrages assignant les corps à des préconceptions différentes selon les catégories sociales. Ainsi, le corps de l’homme noir est socialement présenté, avant toute forme d’expérience perceptive individuelle, comme un corps potentiellement plus violent, animal et agressif que le corps blanc. Ce qui est produit comme visible apparaît à travers des processus et des dispositifs politiques régissant l’attention individuelle, lesquels contribuent à l’orchestration d’une distribution hiérarchique des vies humaines. Cette distribution s’appuie sur une grammaire des valeurs sociales (ce qui fait qu’une vie humaine est considérée comme « réussie »), laquelle est apprise à force de répétitions, d’habitudes, d’imitations et de significations.

La production de la visibilité est une relation entre la manière dont les cadrages sociaux sont disposés, d’une part, et la façon dont ils sont matérialisés, incarnés et habités par les sujets, d’autre part. Ainsi, apprendre à porter attention relève d’un certain usage de cette capacité qui, elle-même, est en partie garante du milieu dans lequel elle se déploie. La capacité attentionnelle, le milieu sociopolitique et le corps individuel forment un triptyque aux tonalités variant selon les caractéristiques des éléments. Il demeure cependant difficile de fixer les frontières entre ces trois domaines, lesquels font plus que s’influencer mutuellement : ils sont coconstitutifs. Pour reprendre Butler : « ce qui constitue la fixité du corps, ses contours, ses mouvements, sera entièrement matériel, mais la matérialité elle-même sera repensée comme un effet du pouvoir, comme l’effet le plus productif du pouvoir » (2018, 17). C’est en ce sens que la manière de porter attention, tout comme l’objet de l’attention, est politique.

Il y a donc un caractère politique intrinsèque à la vulnérabilité de l’attention. Cet aspect renvoie aux rapports de pouvoir qui structurent le social et font en sorte que certaines vies sont perçues comme comptant moins que d’autres. En fait, l’attention est elle-même vulnérable à la mise en scène sociale et politique de la hiérarchisation des vies. La vulnérabilité de certaines catégories de personnes sera amplifiée selon leur identité de classe, de sexe et de race. L’attention influence la reproduction des injustices sociales. Cela dit, l’attention n’est pas que pur conditionnement. Il faut un apprentissage de l’attention pour vraiment s’approcher du malheur sans anesthésier la sensibilité, d’une part, et résister aux mouvements de dispersion et d’aversion, d’autre part. Faire attention à l’autre implique de sortir de soi un instant pour se concentrer sur autrui. Cette relation, nous rappelle Weil, renferme la possibilité d’un oubli momentané de soi qui est également oubli des normes sociales. L’attention illustre alors la promesse d’un regard éthique veillant à réparer les injustices sociales qu’il s’agit désormais d’explorer à partir de l’éducation.

Nous l’avons vu, l’attention est un effort qui doit d’abord être réveillé et par lequel le soi dépasse le « je ». Ce faisant, la personne arrive momentanément à « perdre la perspective », au sens où ni les imaginaires sociaux ni son propre égoïsme ne brouillent son contact au réel. Comment, alors, apprendre à faire cet usage de l’attention qui exige une transformation du rapport à soi ? On comprend dès lors pourquoi les questions attentionnelles sont au coeur de la pédagogie. En effet, un des rôles centraux de l’enseignant est d’être capable de susciter, d’orienter, de soutenir et d’accompagner l’attention des élèves, d’autant plus s’il s’agit d’un objet dont les significations sont difficilement déchiffrables.

Or, paradoxalement, pour Weil le rôle de l’éducateur·rice ne semble pas lié à sa capacité de susciter ou de soutenir l’attention de ses élèves. Au contraire, plusieurs documents ministériels et témoignages d’ancien·nes étudiant·es s’entendent sur le fait qu’elle ne cherchait pas à diminuer ou à camoufler l’effort que demande le processus d’attention. Ainsi un inspecteur de lettres venu évaluer son enseignement affirme dans son rapport : « À première vue, on a l’impression qu’elle ne devrait pas avoir d’action sur ses élèves : sa vue est très basse, sa voix molle, son articulation peu distincte… ses mains demeurent inertes ; mais l’intelligence active et tendue mord sur l’auditoire. » (Schweyer 2009, 559-560) Mise à part la pédagogie de Freinet[14], Weil n’était pas intéressée par les « nouvelles » pédagogies, dont elle se méfiait et qui lui semblaient surtout être des modes de séduction (ibid., 561). Inspirée par son maître Alain, pour qui « l’attention facile n’est nullement l’attention », le rôle de l’éducateur chez Weil n’est ni celui d’un·e animateur·rice ni celui d’un·e dresseur·se d’attention.

L’éducateur·rice doit plutôt veiller à ce que les conditions permettant l’avènement et l’apprentissage de l’attention soient réunies. D’abord, en créant une atmosphère de confiance, de sécurité, d’égalité et de consentement. Ces éléments constituent en quelque sorte les conditions matérielles pour le développement psychique de la forme la plus élevée d’attention. En effet, pour être en mesure de se déprendre et de se détacher de soi, il faut d’abord avoir le sentiment d’être protégé. Si la personne se sent stressée et anxieuse, peu importe que cet état soit créé par la culture institutionnelle, les collègues, l’éducateur·rice ou, encore, par sa propre imagination, elle ne se décentrera pas d’elle-même. Le sentiment de la précarité s’arrime bien souvent à une peur de la perte qui gonfle le souci de soi, dans la mesure où la personne se sent trop fragile pour ne pas penser d’abord à elle-même. Cet état est l’opposé de celui préconisé par Weil dans l’attention[15].

Selon Weil, la collectivité tend à faire pression sur les individus de telle manière que ceux et celles-ci se sentent validés surtout à travers elle. Dans une certaine mesure, la précarité est inhérente à l’état de dépendance des personnes à l’égard des collectifs. Analysant longuement les mouvements politiques et sociaux des années 1930, Weil constate que les diverses organisations collectives tendent à parasiter les capacités individuelles de penser et de porter attention[16]. Pour libérer la personne des effets des collectifs, « il faut d’un côté qu’il y ait autour de chaque personne de l’espace, un degré de libre disposition du temps, des possibilités pour le passage à des degrés d’attention de plus en plus élevés, de la solitude, du silence. Il faut en même temps qu’elle soit dans la chaleur, pour que la détresse ne la contraigne pas à se noyer dans le collectif » (1957, 21). Weil observe que la plupart des organisations sociales, à commencer par les usines, sont structurellement conçues pour vulnérabiliser les existences, faire sentir aux personnes combien elles comptent peu et sont aisément remplaçables[17].

En opposition à ce que Weil étudie en usine, une salle de classe qui préconiserait le développement de l’attention veillerait à ce que l’étudiant·e soit entouré·e de silence et d’une solitude chaleureuse lui permettant d’apprivoiser sa propre pensée sans trop d’influences et de pressions. La perte de soi momentanée propre à l’attention profonde ne s’accomplit jamais sous la contrainte des autres. Ainsi, l’attention profonde et autonome « n’est possible que dans la solitude. Non seulement la solitude de fait, mais la solitude morale. [L’attention] ne s’accomplit jamais chez celui qui se pense lui-même comme membre d’une collectivité, comme partie d’un “nous” » (ibid.). Cette solitude ne veut pas dire que la personne est laissée à elle-même, il s’agit plutôt de veiller à ce qu’elle ait la force de ne pas se perdre dans les collectifs. Dans une certaine mesure, la solitude et le silence permettent d’apprivoiser une « acceptation du vide » par le refus des réponses réconfortantes et des objectifs précis proposés par les groupes[18]. L’attention, à travers cette acceptation du vide, devient elle-même à vide, c’est-à-dire que la personne apprend à faire attention à l’attente, sans prédéterminer l’objet de son attention. Weil « rappelle avec pertinence qu’en présence de plusieurs voix – plusieurs sources de stimulation technologique simultanées – on ne peut réellement faire attention[19] ». Pour ce faire, il faut d’abord que les classes ne soient pas trop bondées d’étudiant·es, de façon à ce que l’éducateur·rice puisse être présent·e pour chacun·e en maintenant un faible volume de bruit.

Le silence fait partie, indirectement, de ce que Weil aborde lorsqu’elle mentionne le sentiment de sécurité qu’il faut favoriser autour de chaque personne. La vie sociale est ainsi faite que les plus fort·es prennent bien souvent le plus de place et font le plus de bruit. Sans nécessairement le vouloir, ils et elles noient dans leur bavardage les paroles, plus timides et moins facilement audibles, des plus faibles. En cherchant à privilégier le silence, c’est aussi une autre forme d’encouragement qui est visée dans la classe. Plutôt que de chérir les résultats, les talents, les fortes personnalités et l’expression de soi, la recherche de silence tend à briser « l’écran » qui camoufle la fragilité, la beauté et le malheur (Weil 1957, 21-22). Ainsi, le silence est une condition matérielle qui permet à l’attention de se déprendre des éléments les plus omniprésents pour tendre vers ce qui passe le plus inaperçu. C’est en ce sens que Weil conçoit l’apprentissage de l’attention comme inséparable de l’esprit de justice : « Ainsi il est vrai, quoique paradoxal, qu’une version latine, un problème de géométrie, même si on les a manqués, pourvu seulement qu’on leur ait accordé l’espèce d’effort qui convient, peuvent rendre mieux capable un jour, plus tard, si l’occasion s’en présente, de porter à un malheureux, à l’instant de sa suprême détresse, exactement le secours susceptible de le sauver. » (Weil 1966, 97)

Le silence et la solitude relative voulus par Weil ne signifient pas que l’éducation est une pure ascèse rigoriste et pénible. En fait, le désir d’apprendre est inséparable de la joie et du plaisir, et doit être protégé par l’éducateur. « La joie d’apprendre est aussi indispensable aux études que la respiration aux coureurs. Là où elle est absente, il n’y a pas d’étudiants, mais de pauvres caricatures d’apprentis. » (ibid., 91) Cette joie culmine dans ce que l’apprentissage est compris à partir des moyens plutôt que des fins, au sens où le résultat compte bien peu, par exemple les notes scolaires, par rapport aux efforts d’attention soutenue. L’éducation, bien plus qu’un lieu de recherche de résultats, doit favoriser le développement de certaines aptitudes, dont en premier lieu la capacité de porter une attention continue dans la durée. Chacun et chacune est en mesure d’arriver méthodiquement à ce type d’attention, car il ne s’agit pas de l’excellence des facultés, qui peuvent différer, mais de l’exercice de facultés présentes chez toutes et tous. Comme le dit Weil :

Il faut donc étudier sans aucun désir d’obtenir de bonnes notes, de réussir aux examens, d’obtenir aucun résultat scolaire […] Au moment où on s’applique à un exercice, il faut vouloir l’accomplir correctement ; parce que cette volonté est indispensable pour qu’il y ait vraiment un effort. Mais à travers ce but immédiat, l’intention profonde doit être dirigée uniquement vers l’accroissement du pouvoir d’attention en vue de la prière, comme lorsqu’on écrit on dessine la forme des lettres sur le papier, non en vue de cette forme, mais en vue de l’idée à exprimer.

ibid., 88-89

Weil ne propose pas, ici, une forme de relativisme qui ferait peu de cas des bons résultats versus des mauvais : il ne s’agit pas, non plus, de négliger le rôle des savoirs pour laisser toute la place aux attitudes. Les notes ont, pour ainsi dire, une importance moyenne. Ce n’est pas que les résultats ne comptent pas, mais ceux-ci sont fédérés à la capacité à porter attention et à la maîtriser, effort qu’ils contribuent par ailleurs à développer. L’attention est, en quelque sorte, le moyen et la fin des études. Dans cet apprentissage, il importe d’accorder son attention aux fautes et aux corrections des professeurs, de façon à ce que l’étudiant fasse l’acquisition graduelle de « la vertu d’humilité » (ibid., 89). Cependant, les notes ne doivent pas prendre le dessus sur le cheminement de l’attention, mais bien accompagner son développement sans l’étouffer. Accorder trop de prestige aux résultats favorise la compétition entre les jeunes, donc le gonflement de l’égo pour certains et du sentiment de précarité pour d’autres : dans les deux cas, le regard est tourné vers soi pour mieux se démarquer ou pour survivre aux jugements des autres. Ainsi, si la « vérité » liée à la résolution d’un problème mathématique doit essentiellement être transmise, c’est en partie au travers de l’effort d’attention soutenue qu’elle exige, laquelle demande en retour, pour se déployer, un climat de confiance et de sécurité que la compétition crée par le prestige des notes et, passé un certain degré, dégrade. Il faut dès lors que l’éducateur·rice s’assure d’une atmosphère de sécurité sans pour autant faire l’impasse sur l’étude des résolutions et la contemplation des erreurs. La question du temps semble être essentielle à cet équilibre.

En effet, l’attention demande du temps et une acceptation de ce dernier. L’effort d’attention ne peut s’accomplir s’il est entravé par la peur de perdre son temps ou de vouloir faire vite, puisqu’en lui-même cet effort relève d’une création de vide en se délestant des pensées superficielles. La durée est fondamentale dans l’attention, puisque le temps joue dans la vie intérieure le rôle de l’espace : lorsqu’on doute d’un objet, dans la vie sensible, on en fait le tour. Le temps permet de faire le tour de ce que la perception de la réalité a imprégné en nous. Il en modifie les sensations et discrimine la perception imaginée du réel concrètement perçu (Weil 1997, 458). Faire l’expérience de la durée de l’attention, c’est passer de l’action d’attention, souvent crispée et volontaire, dans un premier moment, à l’état attentif où la personne a une posture d’attente à vide permettant la réception à l’extériorité, dans un second moment. L’attention, alors, prend tout l’espace de l’être : de fait, les émotions et les prestiges sociaux qui entravent et influencent la perception sont alors évacués momentanément du soi qui devient une pure médiation de l’attention.

Si Weil a longuement critiqué la séparation factice entre le travail manuel et le travail intellectuel, tout comme elle déplore le prestige associé au second et le mépris relatif entourant le premier, on retrouve en partie ce raisonnement en ce qui a trait à la culture[20]. Impliquée auprès du Groupe d’éducation sociale en 1927, Weil acquiert la certitude qu’il faut tenter d’améliorer l’estime que les ouvriers ont d’eux-mêmes. En réalité, note-t-elle, « [c]eux qui croient savoir le moins se trouvent peut-être à la fin avoir été ceux dont les autres auront le plus appris » (1988, 45). Très tôt dans ses expériences en usines, Weil observe combien la poésie, la littérature, bref, la beauté de manière générale, dans sa richesse non utilitaire, étaient peu disponibles aux classes laborieuses. Les poèmes grecs, écrit-elle, « sont tellement humains qu’ils sont encore très proches de nous et peuvent intéresser tout le monde. Ils seraient même bien plus émouvants pour le commun des hommes, ceux qui savent ce que c’est que de lutter et de souffrir, que pour les gens qui ont passé leur vie entre les quatre murs d’une bibliothèque. » (Voir notamment Weil 1953, 57) La littérature, la musique, la peinture et la poésie, dans ce qu’elles contiennent de beauté, réveillent la sensibilité et permettent l’apprentissage de certaines attitudes, notamment l’humilité et la capacité à se restreindre soi-même pour être pleinement réceptif. Saisir la beauté d’une oeuvre, c’est vouloir qu’elle reste intacte. De fait, l’art procède à un « travail sur soi, à un travail de purification à l’égard des passions dont je peux être le jouet. En me montrant attentif à ce que l’oeuvre d’art donne à voir et à penser, j’oublie pour un temps ce que je suis, et cessant d’être attentif à moi-même, je deviens attentif à la réalité du monde qui m’entoure. » (Poirier 2016, 139) Cette relation vient transformer les rapports habituels de la personne avec le réel – ici, pas de finalité de rentabilité ou de résultat, si ce n’est que de contempler : le souci de soi s’estompe au même titre que « [l]’imagination qui cherche sans cesse à combler les vides, l’imagination qui empêche de voir ce qui est devant soi » (Janiaud 2009, 620) s’épuise un instant.

Si les oeuvres d’art en général devraient être disponibles dans les écoles et dans les lieux de travail, Weil a une préférence notable pour les oeuvres qui traduisent avec justesse et sans complaisance la dureté du malheur. Le choix n’est pas personnel, mais social et anthropologique. D’abord, parce que le malheur fait perdre de la réalité, il est extrêmement difficile à partager avec autrui :

Rien n’est plus difficile à connaître que le malheur ; il est toujours un mystère. Il est muet, comme disait un proverbe grec. Il faut être particulièrement préparé à l’analyse intérieure pour en saisir les vraies nuances et leurs causes, et ce n’est pas généralement le cas des malheureux. Même si on y est préparé, le malheur empêche cette activité de la pensée, et l’humiliation a toujours pour effet de créer des zones interdites où la pensée ne s’aventure pas et qui sont couvertes soit de silence soit de mensonge. Quand les malheureux se plaignent, ils se plaignent presque toujours à faux, sans évoquer leur véritable malheur ; et d’ailleurs, dans le cas du malheur profond et permanent, une très forte pudeur arrête les plaintes. Ainsi chaque condition malheureuse parmi les hommes crée une zone de silence où les êtres humains se trouvent enfermés comme dans une île.

Weil 2002, 341-342

Les mots semblent insuffisants pour traduire l’état d’enfermement, d’irréalité et de déracinement propre à la posture toujours singulière du malheureux ou de la malheureuse.

Ensuite, les oeuvres d’art qui traduisent la dureté du malheur sont essentielles, car elles apprivoisent la pensée à l’état du malheur. Rarement la pensée s’exerce à réfléchir au malheur sans l’embaumer dans des réponses préconstruites qui en expliquent la laideur ou en diminuent la tristesse. Le caractère radicalement scandaleux et aléatoire du malheur est généralement camouflé par la pensée de façon à ce qu’elle ne soit pas réellement en contact avec lui. Dès lors, la beauté des oeuvres d’art rendant compte de la réalité du malheur permet à la personne d’avoir un premier rapport authentique au malheur et d’apprivoiser la pratique de la diminution de soi dans le processus d’attention. On se détache, d’une certaine manière, de la création, on renonce à vouloir imprimer sa marque sur le monde. Dans ce renoncement, c’est l’absence de mobile, d’intention, de convoitise et de finalité qui fait de l’étude des oeuvres d’art une activité qui dépasse toute forme de résultat pratique, rentable et tangible. Car si le malheur est hideux et est fui par la pensée, l’expression du malheur, elle, peut être éclairée de beauté et permettre à la personne d’apprendre à faire attention au malheur. Il en est ainsi des tragédies grecques, de l’Iliade, du Phèdre et d’autres. À un certain degré, l’expression du malheur et celle de la beauté se confondent, toutes deux faisant signe vers quelque chose d’impénétrable à l’intelligence, dépassant infiniment l’entendement et l’imagination, suscitant l’attention profonde. À travers le contact avec certaines oeuvres d’art traduisant le malheur, Weil croit qu’on peut cultiver un certain type d’amour, celui pour la fragilité : « La compassion pour la fragilité est toujours liée à l’amour pour la véritable beauté, parce que nous sentons vivement que les choses vraiment belles devraient être assurées d’une existence éternelle et ne le sont pas. » (2014, 233)

Les mots, notamment ceux des grandes oeuvres, ont donc le pouvoir de rendre visible le malheur et de faire apparaître la beauté qui l’éclaire. Car le langage, s’il est parfaitement clair, rigoureux et ordonné, « énonce des relations » (Weil 1957, 32). La beauté de l’expression du malheur peut alors se présenter comme un chemin par lequel l’attention aux malheureux devient possible. Nous terminons ici avec notre dernier critère, celui de la prudence. En effet, les mots recouvrent la possibilité de rendre visible le malheur, mais ils ont également le pouvoir de le camoufler. L’éducateur·rice doit avoir le temps de saisir et de cerner l’usage et le sens des mots, car ces derniers peuvent ouvrir des blessures ou, encore, museler des voix. La difficulté de nommer le malheur et d’exprimer les causes de ses souffrances se voit, la plupart du temps, court-circuitée par des mots-valises dont l’effet capte l’attention ailleurs qu’au coeur du problème. Ainsi « la catégorie des hommes qui formulent et les revendications et toutes choses, qui ont le monopole du langage, est une catégorie de privilégiés » (ibid., 28). L’éducation à l’apprentissage de l’attention passe dès lors par un souci constant quant à la signification des mots, à ce qu’ils donnent à voir comme relation au monde ainsi qu’à leur bagage social et historique. La prudence implique donc des conditions d’enseignement qui permettent à l’éducateur·rice d’être lui-même ou elle-même en état d’attention[21].

Cette prudence n’est pas uniquement orientée vers l’usage des mots, mais également vers la manière dont le savoir est transmis, plus précisément le goût de la « grandeur ». Car, demande Weil, « peut-on admirer sans aimer ? » (2014, 282). Au coeur de la Seconde Guerre mondiale, elle écrit :

C’est une chimère, due à l’aveuglement des haines nationales, que de croire qu’on puisse exclure Hitler de la grandeur sans une transformation totale, parmi les hommes d’aujourd’hui, de la conception et du sens de la grandeur. Et pour contribuer à cette transformation, il faut l’avoir accomplie en soi-même. Chacun peut en cet instant même commencer le châtiment d’Hitler dans l’intérieur de sa propre âme, en modifiant la distribution du sentiment de la grandeur.

ibid. 282

Il faut, selon Weil, donner d’autres exemples aux « petits garçons assoiffés de grandeur » (ibid., 282), à commencer par une nouvelle définition de ce qui est considéré comme grand. Celle-ci considère que l’éducation consiste à indiquer « ce qui est bien » (ibid., 246). Or, pour ce faire, il faut préserver une distance critique devant ce qui est présenté comme admirable. Pour la philosophe, l’impérialisme de Napoléon, le colonialisme français et Hitler sont les manifestations d’un même usage de la force, celle qui tend à aseptiser la sensibilité pour autrui de façon à ce qu’on puisse le manier comme une « chose » tout en niant son aspect radicalement scandaleux et horrible[22]. Bourreaux comme victimes, la force fait de tous ceux et celles qui y sont associé·es une chose. Elle détruit les relations entre les humains. La logique de la force déracine, comme ont fait le colonialisme et l’hitlérisme.

Ainsi, il peut y avoir divers degrés à la force, jusqu’au meurtre d’autrui ; elle trouve cependant sa racine dans un même sens mortifère de la grandeur, que Weil développe en s’inspirant de cette phrase de Thucydide : « Nous croyons par tradition au sujet des dieux, et nous voyons par expérience au sujet des hommes que toujours, par une nécessité de nature, tout être exerce tout le pouvoir dont il dispose. » (Weil 2002, 424) Pour le dire autrement, il est extrêmement rare qu’une personne s’abstienne de prendre du pouvoir sur une autre, d’autant plus si cela est facile. Pour aller à l’inverse de cette fausse grandeur, il faut dès lors se retenir et refuser de prendre toute la place qu’il nous serait possible de conquérir afin de laisser à autrui l’espace pour exister pleinement à nos yeux et aux siens. Ce rapetissement de soi est le sens premier de la véritable grandeur, puisqu’il laisse advenir entre les êtres une forme d’attention à l’autre, que Weil ne différencie pas de l’amour : « L’esprit de justice et de vérité n’est pas autre chose qu’une certaine espèce d’attention, qui est du pur amour » (1957, 36). Plusieurs exemples historiques et littéraires peuvent inspirer ce genre de grandeur vivifiante ; Weil mentionne tout autant Antigone que Jeanne D’Arc, en passant par Laurence d’Arabie et Gandhi. Quant à la grandeur meurtrière de la force, ce n’est pas qu’il faille la cacher, au contraire. Il importe de raconter les guerres, les décennies de colonialisme et de déracinements systémiques. Il ne faut absolument pas, par contre, les enrober d’un quelconque voile d’éclat. Au contraire, ces événements doivent être rendus dans leur pleine amertume, sans camoufler la laideur de la destruction et la perte incommensurable, à jamais injustifiable, de tout ce qui est affecté par la force. De cette façon, alors, l’attention envers les fort·es ne sera peut-être plus aussi facilement enivrée.