Depuis les années 1980, un mouvement de « professionnalisation », qui trouve ses origines aux États-Unis, gagne de nombreux États dans lesquels les politiques de massification engagées dans les années 1950, semblent marquer le pas (Tardif, 2010). La notion de « professionnalisation » va alors s’imposer dans l’univers de la formation des enseignants, mais aussi dans de nombreuses formations de professionnels dont la mission est plus généralement d’ordre relationnel. Cependant, derrière cette grande tendance qui pourrait laisser envisager une certaine uniformité des évolutions des systèmes de formation, se cachent des réalités bien souvent diverses. Selon les contextes dans lesquels elle est évoquée et selon les acteurs qui s’y réfèrent, le sens qu’elle peut prendre, les mises en oeuvre dont elle peut faire l’objet, montrent les usages différents qui peuvent résulter des politiques élaborées et conduites en son nom. Les contextes nationaux montrent en effet que la notion est appréhendée en fonction de l’histoire et des particularités des États qui s’inscrivent dans le mouvement. Un processus de « créolisation », selon l’expression d’Anderson-Levitt (2003), est à l’oeuvre, qui conduit les acteurs politiques, mais aussi les acteurs opérationnels, à faire avec un modèle dont les grands axes sont certes communs, mais qui laisse néanmoins une certaine souplesse quant à aux interprétations dont il peut faire l’objet. Mellouki et Wentzel (2009) mentionnent en effet des traits communs aux évolutions rencontrées dans de nombreux États : « universitarisation » des formations, prise en compte des résultats de la recherche en éducation/formation ; hausse du temps réservé à la formation pratique… Cependant, les auteurs rappellent que ce modèle demeure une norme flottante qui fait l’objet de nombreuses adaptations. Wittorski (2008), par ailleurs, remarque que le sens donné à ce modèle est dans une large mesure dépendant des positions des acteurs concernés par les évolutions qu’il est susceptible d’introduire. Ainsi, lorsque les enseignants ou leurs représentants s’en emparent, la professionnalisation est au service de leur volonté de faire reconnaître le corps enseignant socialement et économiquement ; les étudiants qui se destinent au métier d’enseignant, quant à eux, accordent par exemple une place importante aux stages pratiques dans le processus de formation qui doit contribuer à les professionnaliser. Lorsque l’État, employeur en l’occurrence, y fait référence, c’est pour justifier les décisions qu’il prend quant aux compétences qu’il souhaite voir maîtrisées par les enseignants qu’il emploie ou recrute. Lorsque les organismes de formation s’appuient sur cette notion, en l’occurrence les IUFM, c’est pour justifier d’une mission qui leur est confiée, pour conquérir ou stabiliser une certaine reconnaissance institutionnelle qui est aussi nécessaire à l’attribution de moyens matériel et financier pour mener à bien cette mission. Les auteurs de ce numéro tentent de mettre en lumière la diversité de ces attentes ou de ces « traductions » (Akrich, Callon & Latour, 2006). Chacun d’entre eux tente d’étudier le point de vue d’un type d’acteur, les effets produits sur les usagers ou encore les tensions ou alliances qui résultent de l’intégration de ce modèle. Guy Lapostolle, Rachel Solomon, Pascal Grisoni tentent de montrer que les formateurs d’enseignant en France avaient acquis une certaine expérience au contact des étudiants, en faisant preuve d’une certaine réflexivité et en s’appuyant sur un certain nombre de travaux de recherche. Ces formateurs avaient été accompagnés dans la construction de cette expérience par un État qui soutenait ce que l’on pourrait nommer un processus de professionnalisation. Les auteurs interrogent alors les conséquences de la réforme dite de la « masterisation » qui semble avoir perturbé les repères des enseignants en formation et de ce fait, avoir jeté un flou sur les missions de ces formateurs, brouillant …