La pédagogie universitaire semble bien faire l’objet d’un renouveau dans bon nombre de domaines et disciplines, comme en témoigne divers travaux de recherche récents qui analysent ou évaluent de nouvelles formes d’enseignement auprès des étudiants et étudiantes de premier ou deuxième cycles universitaires, qu’il s’agisse de pédagogie différenciée (Langevin et Toupin, 2008), d’apprentissage collaboratif (Pohl et Dejean, 2009) ou par problème (Larue et Hrimech, 2009), de construction d’un portfolio professionnel (Hébert, Beaudoin, Thibaut et Pitre, 2009) ou encore de pratique réflexive (Correa Molina et Gervais, 2012). Les travaux de recherche entrepris sur ces différentes façons d’enseigner s’inscrivent, à notre avis, dans une approche de pratique réflexive de la part de chercheurs-formateurs, désireux en quelque sorte de prêcher par l’exemple, en s’appuyant notamment sur la théorie historique culturelle proposée par Vygotski. En effet, les méthodes d’enseignement choisies visent à mobiliser davantage les étudiants et étudiantes, en partant de ce qu’ils savent faire seuls, en leur offrant des possibilités de coconstruction de leurs apprentissages, en les accompagnant dans leur démarche et en faisant porter l’accent sur les processus en cause, tout ceci pour leur permettre d’atteindre un degré de compréhension ou de compétence, voire de développement, accru, grâce à cette aide ou à cet accompagnement. Serait-ce que ces nouvelles méthodes consistent à intervenir dans la zone proximale de développement des enseignants et enseignantes tant en formation initiale que continue? C’est précisément la question sur laquelle ce numéro thématique souhaite se pencher. Pour ce faire, il convient dans un premier temps de bien définir le concept de zone proximale de développement (ou zone de développement le plus proche) en le situant dans l’approche développementale proposée par Vygotski (1931/2014; 1934/1997), ce qui nous conduira nécessairement à nous interroger sur la nature du développement cognitif à l’âge adulte, pour terminer en évoquant l’approche adoptée par les différents auteurs qui ont contribué à ce numéro. Les écrits de Vygotski relatifs à la zone proximale de développement peuvent se décomposer en trois aspects: un aspect théorique, un aspect évaluatif et un aspect pédagogique. Nous passerons en revue ces trois éléments tour à tour. La zone proximale de développement distingue radicalement l’être humain de l’animal (Vygotski, 1934/1997). En effet, l’animal apprend par dressage tandis que chez l’enfant «le développement par la collaboration et l’imitation, source de toutes les propriétés spécifiquement humaines de la conscience, le développement par l’apprentissage scolaire est fondamental» (Ibid., p. 355). Ce que permet cette collaboration avec l’enfant, c’est de «passer à un niveau intellectuel supérieur» (Ibid., p. 355). C’est donc dire que les apprentissages ne sont pas une simple accumulation de réflexes conditionnés, comme chez l’animal, mais qu’ils sont un moteur fondamental de développement. D’ailleurs, Vygotski (1934/2012a) précise que «même s’il faut tenir compte du développement des fonctions de l’enfant et de ses propres lois, il ne faut pas oublier aussi que ces lois se manifestent différemment selon le fait que l’enfant apprend ou n’apprend pas» (p. 148). Ainsi, les apprentissages ne sont pas de simples épiphénomènes qui favorisent le développement, mais ils constituent la source vive de ce dernier, et Vygotski (1934/2012a) réaffirme cette position de différentes façons à plusieurs reprises: «Chaque apprentissage est une source de développement qui réveille les processus qui, sans lui, ne peuvent pas apparaître.» (p. 245) En somme, «[c]oncernant notre hypothèse, le point essentiel consiste à dire que le processus de développement ne coïncide pas avec celui de l’apprentissage, mais que le processus de développement suit le processus d’apprentissage qui crée la zone du développement le plus proche» (Ibid., p. 247). Si, à l’instar de nombre d’auteurs et …