En Olalla-Soler (2015) revisamos los conceptos de cultura que se han propuesto en Antropología desde la Ilustración hasta el materialismo cultural y concluimos que la cultura se ha descrito principalmente desde dos enfoques diferentes aunque complementarios: la cultura como proceso y el relativismo cultural.

Nuestra propuesta de definición de cultura recoge los dos enfoques antropológicos anteriormente nombrados, aunque matizados y de acuerdo con los principios generales de la Antropología contemporánea (Harris 2011: 28-42; Olalla-Soler 2015):

Una cultura es un sistema de normas, valores, estándares y modelos de comportamiento que se adquiere socialmente, se comparte en un grupo de individuos y se desarrolla en un contexto cognitivo. Mediante este sistema, el grupo de individuos percibe y modifica el medio natural y artificial de manera determinada, y desarrolla subsistemas para la organización del comportamiento, del medio natural, del patrimonio, de las estructuras sociales y de las necesidades lingüísticas y comunicativas. La cultura evoluciona constantemente mediante el contacto con otros sistemas culturales y a causa de los cambios que percibe en el medio natural.

Olalla-Soler 2015: 90, traducción del autor

La cultura sirve como sistema de cohesión entre individuos, debido a que guía los procesos cognitivos de toma de decisiones y de percepción, valoración e interpretación del mundo y de otras culturas para el desarrollo de una realidad compartida a nivel colectivo aunque desarrollada de manera individual. También favorece socialmente ciertas actitudes o comportamientos.

Nuestro estudio se basa en el modelo de competencia traductora de PACTE (2003), ya que el grupo propone una definición que consideramos pertinente, la operacionalización del modelo es muy detallada y, además, este modelo ha sido validado empíricamente (Hurtado Albir 2017).

PACTE define la competencia traductora como «the underlying system of knowledge required to translate», es «(a) expert knowledge; (b) predominantly procedural» (PACTE 2003: 58), y «(c) [it] comprises different inter-related subcompetences; and (d) includes a strategic component which is of particular importance» (PACTE 2009: 208). Las subcompetencias que componen la competencia traductora son la bilingüe, la extralingüística, la de conocimientos de traducción, la instrumental, la estratégica y los componentes psicofisiológicos (PACTE 2003: 58-59). En la subcompetencia extralingüística se incluye la competencia cultural del traductor.

En los Estudios Interculturales, la competencia intercultural (algunos autores utilizan la denominación cultural o bicultural, aunque no son sinónimos intercambiables) se ha definido generalmente como el uso de los conocimientos sobre la cultura propia y los de la cultura extranjera para alcanzar un objetivo específico (la comunicación entre culturas, la integración social o las negociaciones entre empresas, entre otros) utilizando habilidades específicas y desarrollando actitudes que faciliten el entendimiento, la concienciación cultural y la interacción entre culturas (Fantini 1995; Byram 1997; King y Baxter Magolda 2005; Deardorff 2006; Rathje 2007; Arasaratnam 2007 o Kupka 2008, entre otros).

Cada investigador ha establecido competencias, habilidades y actitudes de acuerdo con las necesidades específicas del campo de aplicación de su modelo. Spitzberg y Chagnon (2010) recopilaron en un estudio una gran cantidad de modelos de competencia cultural o intercultural y enumeraron las competencias, habilidades y actitudes que se mencionaban. Obtuvieron una lista de 325 elementos distintos. Esto es un indicador claro de que los investigadores todavía están lejos de proponer y validar un modelo de competencia cultural general aplicable a cualquier campo.

Para desarrollar un modelo de competencia cultural aplicable a la Traductología, partimos de:

• la Antropología. Utilizamos los ámbitos culturales estudiados en Antropología (Harris 2011) conceptualizados en nuestro modelo de cultura;

• la Traductología. Partimos del modelo empíricamente validado de competencia traductora de PACTE;

• los Estudios Interculturales. Empleamos las cuatro dimensiones de la inteligencia cultural, propuestas y validadas empíricamente por Ang, Dayne y Tan (2007), y las cinco dimensiones de la eficacia multicultural, propuestas y validadas por van der Zee y van Oudenhoven (2000). La inteligencia cultural se define como «the capability to function effectively in culturally diverse settings» (Ang, Van Dyne et al. 2007: 337). La eficacia multicultural se concibe como la capacidad de desenvolverse de manera satisfactoria y a la vez ser capaz de adaptarse a un contexto cultural nuevo (van der Zee and van Oudenhoven 2000: 292-293).

Nuestra definición de competencia cultural del traductor se basa en la definición general que hemos comentado en el primer párrafo de esta sección. Así, pues, definimos la competencia cultural del traductor como:

las habilidades del traductor para movilizar y contrastar los conocimientos sobre la cultura de partida y los de la cultura de llegada en relación con un fenómeno cultural percibido en el texto de partida, con el fin de llegar a una solución aceptable en el texto meta. La competencia cultural del traductor está en constante relación con las subcompetencias que forman la competencia traductora.

Olalla-Soler 2015: 94, traducción del autor

La competencia cultural se desglosa en las siguientes subcompetencias:

• conocimientos culturales. Los conocimientos sobre las dos culturas involucradas en el acto traductor son indispensables para identificar los referentes culturales en el texto de partida e interpretarlos de acuerdo con los sistemas de las culturas de partida y de llegada. Cuando el traductor tiene deficiencias en sus conocimientos culturales, puede activar otras subcompetencias de la competencia traductora para solucionar este problema, como la instrumental. Los conocimientos de las culturas de partida y de llegada están relacionados con: a) la organización del patrimonio: personajes históricos y de ficción, hechos históricos, religiones, festividades, creencias populares, folklore, monumentos, bellas artes, juegos, herramientas y objetos, instrumentos musicales, técnicas ganaderas y agrícolas, urbanismo, estrategias militares, medios de transporte, etc., b) la organización del comportamiento: cortesía, modales en la mesa, moda, valores morales, gestos y salutaciones, etc., c) las necesidades lingüísticas y comunicativas: transliteraciones, proverbios, frases hechas, interjecciones, blasfemias, insultos, etc., d) la organización del medio natural: flora, fauna, clima, fenómenos atmosféricos, paisajes, topónimos, etc., e) la organización de la sociedad: sistemas legales, políticos y económicos, educación, calendarios, unidades de medida, etc., y f) las normas, estándares, valores y modelos comportamentales centrales que regulan el sistema cultural;

• habilidades. Pueden ser habilidades relacionadas con la adquisición de conocimientos culturales o habilidades contrastivas. Las habilidades de adquisición de conocimientos se centran en la adquisición, almacenamiento y recuperación eficaces de los conocimientos culturales. Las habilidades contrastivas están vinculadas a las estrategias contrastivas entre las culturas de partida y de llegada en relación con una referencia cultural. También están vinculadas a la movilización de los conocimientos culturales y la aplicación de estrategias para solucionar adecuadamente problemas de traducción de índole cultural;

• componentes actitudinales. Las actitudes favorecen el entendimiento entre culturas y ayudan en la toma de conciencia de la influencia de la cultura propia en la percepción, valoración e interpretación de otras culturas. Distinguimos las siguientes actitudes: a) empatía cultural: empatía con los sentimientos, los pensamientos y los comportamientos de los miembros de otros grupos culturales, b) actitud abierta: actitud libre de prejuicios hacia los miembros de otros grupos culturales y hacia otras normas y valores, c) iniciativa social: la tendencia a ser activo en situaciones sociales, y d) flexibilidad: el uso de distintas estrategias para evitar situaciones de riesgo en entornos multiculturales.

La competencia cultural está vinculada a la competencia traductora y a las subcompetencias que la forman. Si el traductor no puede recuperar ningún conocimiento cultural en relación con una referencia cultural, puede activarse la subcompetencia instrumental para adquirir la información necesaria.

También podrían activarse otras subcompetencias de la competencia traductora, como la bilingüe si el traductor debe solucionar algún problema relacionado con la comprensión o reexpresión de la lengua o de aspectos sociolingüísticos o textuales. Como en el proceso de resolución de cualquier problema de traducción, el resto de subcompetencias se activan de acuerdo con las necesidades específicas del traductor. La subcompetencia estratégica regula el vínculo entre la competencia traductora y la competencia cultural.

La definición de la competencia cultural se ha operacionalizado en la Figura 1.

Las hipótesis teóricas que se pretenden comprobar con este estudio experimental son tres:

• La competencia cultural del traductor son las habilidades del traductor para movilizar y contrastar sus conocimientos sobre la cultura de partida y los de la cultura de llegada en relación con un fenómeno cultural que se percibe en el texto de partida con el fin de llegar a una solución aceptable en el texto meta.

• La competencia cultural del traductor está vinculada a las otras subcompetencias que forman la competencia traductora.

• A medida que se adquiere la competencia cultural, los problemas de traducción de índole cultural se resuelven con mayor aceptabilidad.

Cada hipótesis teórica se divide en hipótesis empíricas. Dado que el objetivo del estudio piloto no era testar las hipótesis empíricas (y en el caso de la tercera no es posible hacerlo con los datos de un único grupo de muestra), no se han incluido en el presente artículo. Sin embargo, pueden leerse en Olalla-Soler (2015).

Para la prueba piloto, se seleccionaron una variable independiente y cinco variables dependientes. La variable independiente fue el grado de pericia en traducción, definida como años de formación en traducción. Para la seleccionar la muestra y mantener un grado de pericia homogéneo, se fijaron los siguientes criterios: 1) los estudiantes debían tener 21 o 22 años; 2) no debían tener el alemán como lengua materna; 3) debían tener el español o el catalán como lengua materna; 4) no debían haber estudiado alemán antes de empezar la carrera, y 5) no debían haber realizado una estancia de más de tres meses en algún país de habla alemana. Todos los sujetos pertenecían al cuarto curso del grado.

Las variables dependientes que se utilizan en el pilotado del experimento son las siguientes:

• «Conocimientos culturales». Los conocimientos declarativos y operativos sobre las culturas de partida y de llegada que posee el traductor. Está vinculada a la competencia cultural.

• «Conocimientos de traducción». Los conocimientos implícitos del sujeto sobre los principios de la traducción y sobre aspectos de la profesión. Está vinculada a la subcompetencia de conocimientos de traducción.

• «Proyecto traductor». La representación mental y las expectativas del traductor de cómo debería ser la traducción de un texto. Está vinculada a la subcompetencia estratégica.

• «Identificación y resolución de problemas de traducción de índole cultural». La identificación y resolución de las dificultades causadas por culturemas a la hora de realizar una tarea de traducción. Está vinculada a las subcompetencias estratégica y de conocimientos de traducción.

• «Toma de decisiones». Las decisiones tomadas durante el proceso traductor que afectan al uso de recursos cognitivos automatizados y no automatizados (apoyo interno) y el uso de recursos de documentación (apoyo externo) (Alves 1995  1997).

La aceptabilidad es el indicador transversal que sirve para medir la calidad de las traducciones propuestas a los culturemas. Definimos aceptabilidad[1] de la siguiente manera: «whether or not the solution effectively communicates (a) the meaning of the source text; (b) the function of the translation (within the context of the translation brief, the readers’ expectations, genre conventions in the target culture); and (c) makes use of appropriate language» (PACTE 2011b).

En la sección de resultados, se presenta una tabla para cada variable donde se presenta la definición de la variable, los indicadores medidos y los instrumentos de recogida de datos utilizados.

Para obtener los datos necesarios para el análisis, se han utilizado seis tipos de instrumentos de recogida de datos. El primer tipo es el texto original que los estudiantes debían traducir. Se trata de un artículo de periódico que apareció en Die Zeit y trataba de la comercialización de los símbolos de la antigua República Democrática Alemana. El texto fue sometido a dos juicios de expertos y se seleccionaron cinco culturemas como puntos ricos:

• Ostalgie (cultura lingüística): parte del título del artículo y referencia al tema basado en un neologismo marcado culturalmente;

• Spreemetropole (medio natural): referencia a Berlín a través de la mención al río que cruza la ciudad;

• Grenzeruniformen (patrimonio cultural): juego de contrastes entre la referencia a los soldados que vigilaban el Muro de Berlín (percibido como muy negativo por los berlineses) y la parodia que representan unos actores disfrazados de soldados del muro para los turistas;

• Arbeiter- und Bauernstaat (cultura social): referencia al comunismo utilizado como sinónimo para la antigua República Democrática de Alemania;

• Unrechtstaat […] DDR-Regim […] SED-Diktatur (punto especialmente rico): caracterización del gobierno de la antigua República Democrática de Alemania y del Partido Socialista Unificado de Alemania con sinónimos con connotaciones negativas.

El segundo tipo lo componen las traducciones del texto seleccionado que realizan los sujetos. El tercero es la grabación de las acciones que los sujetos hacen en el ordenador mediante un software de grabación de pantalla.

Cuatro cuestionarios componen el cuarto tipo de instrumentos. Cada cuestionario tiene un objetivo específico: en el cuestionario inicial se recoge información de la muestra, en el cuestionario de conocimientos declarativos sobre cultura alemana se recogen datos sobre los conocimientos de los sujetos en este ámbito, en el cuestionario de problemas de traducción se recogen datos sobre los problemas que los sujetos han intentado resolver en la traducción y, finalmente, en el cuestionario de conocimientos culturales se recoge información sobre la concepción de la traducción que los sujetos poseen.

El quinto tipo de instrumentos es un documento para la identificación y caracterización de los culturemas que incluye tareas previas a la traducción. El sexto y último tipo es la observación directa, que tiene por objetivo asegurar que todos los datos se recopilan correctamente.

En Olalla-Soler (2015) puede encontrarse más información sobre el proceso de diseño y de validación de cada uno de los instrumentos mencionados.

En la prueba piloto participaron cinco estudiantes de cuarto curso del grado en Traducción e Interpretación de la UAB.

La segunda lengua extranjera de los sujetos era el alemán. El 100% era hablante nativo de español y un 40% era bilingüe con el catalán. Todos los sujetos tenían entre 21 y 22 años. Ningún sujeto ha estudiado alemán antes de la carrera. Durante sus estudios universitarios, un 80% estudió alemán fuera de las asignaturas de la carrera (un 20% en escuelas de idiomas, un 60% en estancias en Alemania de menos de tres meses y el 20% restante en clases particulares). Solo un 20% ha trabajado como traductor profesional.

Después de rellenar el cuestionario de selección de la muestra, los sujetos realizaron las siguientes tareas experimentales: 1) identificaron y caracterizaron los culturemas del texto (15 minutos); 2) tradujeron el texto (1 hora y 30 minutos); 3) cumplimentaron el cuestionario de problemas de traducción (10 minutos); 4) cumplimentaron el cuestionario de conocimientos culturales (5 minutos) y 5) cumplimentaron el cuestionario de conocimientos de traducción (5 minutos).

La prueba piloto duró dos horas y quince minutos y se realizó en una sala con ordenadores conectados a internet en la Facultad de Traducción e Interpretación de la UAB. El experimento revisado se realizó en julio de 2015.

Para el cálculo de la aceptabilidad, en cada punto rico se asigna una de las siguientes categorías de aceptabilidad al sentido, a la función y al uso de la lengua: aceptable (A), semiaceptable (SA) y no aceptable (NA). Al combinar las categorías de sentido, función y lengua se obtienen veintisiete permutaciones posibles para un punto rico. Los resultados de las permutaciones se clasifican en soluciones aceptables, semiaceptables o no aceptables. A las soluciones aceptables se les asigna un valor numérico de 1, a las semiaceptables de 0,5 y a las no aceptables de 0. En la Tabla 1 se presentan algunas de las permutaciones.

La aceptabilidad de los puntos ricos (Tabla 2) va desde el 0,00 (en Grenzeruniformen) hasta el 0,60 (en Ostalgie y Spreemetropole). Todos los culturemas presentan una dificultad de moderada a alta. Las desviaciones estándar van desde el 0,00 hasta el 0,58. Esto indica que los sujetos no son homogéneos a la hora de resolver estos puntos ricos. En el experimento es necesario identificar las causas de esta variabilidad.

La aceptabilidad media del grupo experimental es baja (0,37), aunque la variabilidad es alta (DE: 0,20). Una posible explicación es que la subcompetencia bilingüe de los sujetos no está suficientemente desarrollada como para entender el texto sin dificultades y por tanto necesitan más tiempo para resolver estas dificultades con la subcompetencia instrumental.

En la Tabla 3 presentamos la definición, los indicadores medidos y los instrumentos utilizados en la variable «Conocimientos culturales».

En la Tabla 8 presentamos la definición, los indicadores medidos y los instrumentos utilizados en la variable «Conocimientos de traducción».

En la Tabla 11 presentamos la definición, los indicadores medidos y los instrumentos utilizados en la variable «Proyecto traductor».

En la Tabla 15 presentamos la definición, los indicadores medidos y los instrumentos utilizados en la variable «Identificación y resolución de problemas de traducción».

En la Tabla 20 presentamos la definición, los indicadores medidos y los instrumentos utilizados en la variable «Toma de decisiones».

Los criterios de selección de la muestra han funcionado porque se ha extraído una muestra con características similares a las del universo de estudio: en los indicadores índice de dinamismo de los conocimientos de traducción, coeficiente de coherencia de los conocimientos de traducción e índice de dinamismo del proyecto traductor global, la muestra de la prueba piloto ha obtenido resultados similares al grupo de cuarto curso del experimento de ACT. Ambas tienen unos conocimientos implícitos sobre la traducción similares y parten de una concepción dinámica a la hora de traducir.

Sin embargo, la variabilidad es alta en muchos indicadores, sobre todo en aquellos que están relacionados con el proceso traductor. En el experimento, estos indicadores deberán cruzarse con otros con el fin de esclarecer qué causa esta variabilidad.

Los instrumentos han funcionado adecuadamente, aunque el cuestionario de conocimientos culturales necesita validarse con más procedimientos (Olalla-Soler y Neunzig, en proceso). El texto se percibe como moderadamente difícil y, en general, los sujetos tienen conocimientos medios acerca del tema del texto. El cuestionario de conocimientos de traducción, ya validado por PACTE (2014), también ha funcionado correctamente. El cuestionario de problemas de traducción, adaptado de PACTE (2011b), ha recopilado información pertinente para el análisis. El documento para la identificación y caracterización de los culturemas ha servido para recopilar datos relevantes para el análisis de la identificación y caracterización de los culturemas.

Los puntos ricos seleccionados son adecuados para el análisis de la competencia cultural, puesto que en la variable «Toma de decisiones» los puntos ricos se resuelven combinando apoyo interno y externo y, además, los sujetos utilizan secuencias de acciones distintas para solucionarlos dependiendo de sus necesidades.

Los puntos ricos se identifican como problemas de traducción y se categorizan como problemas de índole cultural. Por ello, la naturaleza cultural de los puntos ricos queda asegurada. En general, los puntos ricos no son solucionables de manera automática. Esto es importante para recopilar datos en nuestro estudio, ya que suele obligar a los sujetos a vincular la competencia cultural con las subcompetencias de la competencia traductora para llegar a soluciones aceptables. Puesto que los puntos ricos causan dificultades tanto de comprensión como de reexpresión, ambos aspectos quedan cubiertos en el experimento.

El texto causa dificultades de carácter cultural, se percibe como moderadamente difícil y la satisfacción con las soluciones es más bien baja.

Para algunos indicadores relacionados con la traducción, no fue posible recopilar datos de los dos últimos puntos ricos (Arbeiter- und Bauernstaat y el punto especialmente rico). Al estar ubicados hacia el final del texto, algunos sujetos no tuvieron tiempo para finalizar la traducción y, por ello, se ha revisado el tiempo asignado a cada tarea y se ha ampliado el tiempo destinado a la traducción.

Las variables seleccionadas para la prueba piloto han aportado resultados pertinentes para nuestro estudio. También se ha identificado la necesidad de realizar cruzamientos entre indicadores para explicar la variabilidad de los datos y para establecer relaciones entre variables.

Después de revisar los resultados y de relacionarlos con el modelo de competencia cultural propuesto en la sección 2.3, hemos observado que no se han recogido datos acerca de los componentes actitudinales a pesar de estar incluidos en el modelo. Por ello, se ha creado una nueva variable: «Componentes actitudinales de la competencia cultural del traductor».

Puesto que en nuestro modelo estas actitudes se basan en constructos validados empíricamente como el de inteligencia cultural y el de eficacia multicultural, se decide utilizar como instrumentos de recogida de datos para esta variable los test Cultural Intelligence Scale (Ang, van Dyne et al 2007) y Multicultural Personality Questionnaire (van der Zee y van Oudenhoven 2000). Estos cuestionarios aportan información pertinente acerca de las actitudes que favorecen el relativismo cultural y la sensibilización cultural y además han sido probados y validados por distintos autores (Rushton y Irwing 2009; Imai y Gelfand 2010; Matsumoto y Hwang 2013).

Aunque las hipótesis relacionadas con la evolución de la adquisición de la competencia cultural no pueden verificarse con los datos de un solo curso, de los resultados comentados se desprende que:

• los conocimientos culturales de la muestra son relativamente bajos para tratarse de cuarto curso. Dado que la muestra de la prueba piloto proviene de estudiantes de alemán como segunda lengua extranjera, esta ha recibido una enseñanza orientada hacia la adquisición de la lengua y no tanto hacia la adquisición de aspectos culturales. Si bien es cierto que las asignaturas de alemán como segunda lengua extranjera no pueden abarcar todos estos contenidos, consideramos que deberían desarrollarse las habilidades de adquisición de conocimientos culturales y las contrastivas en las asignaturas de traducción de alemán como segunda lengua extranjera con el fin de minimizar las dificultades culturales a las cuales los estudiantes deben hacer frente al no poseer conocimientos culturales suficientes.

• En el caso de las habilidades de adquisición de conocimientos culturales, nuestra muestra de cuarto curso presenta una característica destacable: al usarse mayormente secuencias de acciones para la documentación que incluyen recursos que no se reducen exclusivamente a los diccionarios bilingües, se desprende que los estudiantes son conscientes de que el uso exclusivo de los diccionarios bilingües no es necesariamente la mejor opción para la traducción de referencias culturales. A pesar de que la eficacia de uso de los recursos documentales no se puede medir con los indicadores que hemos usado en la prueba piloto, consideramos que es importante desarrollar estrategias de uso de recursos para mejorar la eficacia, como identificar necesidades documentales, planificar búsquedas, utilizar procedimientos para obtener resultados más pertinentes en las búsquedas, evaluar fuentes de documentación, etc.

• Consideramos que las habilidades contrastivas deberían trabajarse con más detenimiento dados los resultados obtenidos en nuestra muestra de cuarto curso. En primer lugar, observamos que las habilidades contrastivas para la resolución de problemas de traducción de índole cultural no están especialmente desarrolladas, puesto que la aceptabilidad del grupo experimental es de 0,37 sobre 1. En segundo lugar, solamente la mitad de puntos ricos se han identificado como culturemas. Esto significa que los estudiantes de la muestra no son capaces de identificar la mayoría de referencias culturales de un texto, siendo la identificación un paso esencial para la adecuada resolución de los problemas de traducción de índole cultural. Creemos que los estudiantes deben desarrollar habilidades y estrategias para identificar culturemas, para solucionar problemas de traducción de índole cultural y, sobre todo, para evaluar sus propias soluciones.

Si bien es cierto que en este estudio experimental se manipula una gran cantidad de variables y se mide una amplia variedad de indicadores, el diseño presenta ciertas limitaciones relacionadas principalmente con los elementos estudiados como puntos ricos: los culturemas. A pesar de seleccionar culturemas de distinta naturaleza para así cubrir todos los ámbitos culturales de Molina (2001), estos representan uno de los posibles niveles culturales que se dan en una cultura. Katan (2009), basándose en Hall (1959), clasifica jerárquicamente estos niveles según el grado de visibilidad de los aspectos que contienen. Los culturemas se sitúan en el nivel de «technical culture», que corresponde al más visible.

En nuestro estudio, pretendemos contrarrestar la limitación que apuntamos mediante la inclusión de los test psicométricos Cultural Intelligence Scale y Multicultural Personality Questionnaire con el objetivo de obtener datos de niveles menos visibles.

Mediante los datos recogidos en el estudio experimental revisado, observaremos con mayor detalle la adquisición de estos componentes de la competencia cultural del traductor y formularemos propuestas didácticas para ayudar a mejorar su adquisición.

Entre las propuestas que pretendemos desarrollar, destacamos una batería de tareas para desarrollar cada uno de los componentes de la competencia cultural. El objetivo de esta propuesta didáctica es el de ofrecer tareas que respondan a las necesidades formativas específicas de la competencia cultural en cada curso. Para ello, será necesario observar las carencias de los grupos de muestra del experimento. En relación con esta propuesta didáctica, pretendemos también elaborar un primer esbozo de nivelación de la adquisición de la competencia cultural basándonos en los resultados del experimento, en la propuesta de Katan (2008) y en la de PICT (2012). Ya fuera del marco de este estudio experimental, se revisará este esbozo con documentación de otras universidades y, de esta manera, se propondrá una nivelación basada en datos empíricos del experimento.

Una propuesta que ya hemos desarrollado es un compendio de instrumentos de evaluación de la adquisición de la competencia cultural (Hurtado Albir y Olalla-Soler, 2016). En él se incluyen nueve instrumentos con las tareas evaluadoras y los aspectos evaluables relacionados.