Le « négrillon » de Chamoiseau vient tout juste d’entrer à l’école primaire, où « on le précipit[e] face à la lecture et à l’écriture alors qu’il ne savait rien de lui-même, ni de la vie » (Chamoiseau, Chemin-d’école : 185-6). Lecture et écriture ne sont donc pas perçues de manière positive, du moins dans le cadre scolaire. De fait, le négrillon va développer un rapport personnel et singulier à ces activités qui permettent de réfléchir à l’art de raconter. Il ne sait pas encore lire, et ne peut donc qu’écouter les récits qui lui sont racontés oralement par les deux conteurs de l’oeuvre : le Maître d’école et Gros-Lombric. Ces derniers constituent des modèles opposés, incarnant deux systèmes de valeurs antagonistes. Le Maître d’école est un représentant de l’assimilationnisme de l’école française, refusant que les enfants parlent créole et bridant leur imagination : « le Maître l’avait rendu muet d’autant plus muet que maintenant il soupirait à chaque heure : Ô cette engeance crréole n’a rrien à dirre !… » (Chamoiseau, Chemin-d’école : 91, en italique dans le texte) Gros-Lombric est le voisin de table du négrillon et l’opposant du Maître d’école, honni de celui-ci parce qu’il maîtrise mal le français et est trop « créole » à son goût. Malgré ses réussites en mathématiques,

le Maître le regardait d’un air soupçonneux car cette excellence ne collait pas avec le reste, avec son allure-la-campagne, sa peau noire-noire-noire, ses cheveux grainés, son nez plat, son accent créole, son ignorance totale du vocabulaire français, ses retards permanents, ses sueurs, rien rien ne collait.

Chamoiseau, Chemin-d’école : 110

Le rejet du Maître martiniquais assimilé à la culture et à l’idéologie françaises apparaît bien dans l’accumulation des caractéristiques physiques de Gros-Lombric attisant son mépris, notamment la triple répétition de l’adjectif « noire ». Gros-Lombric incarne ce que le Maître considère comme des « manières-de-vieux-nègre, manières qui en fait relevaient de la culture créole » (Chamoiseau, Chemin-d’école : 111).

Bien que les deux personnages s’opposent, ils constituent chacun, paradoxalement, un modèle de l’art de raconter pour le négrillon :

Le Maître n’ignorait pas le monde de la Merveille. Sa parole évoquait des druides, des fées Viviane Morgane Alcide Mélusine Urgèle Urgande Holda…, des citrouilles-carrosses, un enchanteur crié Merlin. Il nous effrayait avec d’horribles dames Carabosse, des feux follets, des gnomes, des farfadets, des lutins, des loups-garous ; il nous nimbait de puissance avec des baguettes magiques […]. Gros-Lombric, lui, à l’ombre des robinets, dans les bougonnements interdits du créole, nous évoquait des zombis, des Chouval-trois-pattes, des Manman Dlo, des Volantes, des Soucougnans, des Cercueils-arrêteurs, des Dormeuses, des Mains-Noires, des Gardes-corps, des Vieux-livres, des Chiens-montés […]. La Merveille de Gros-Lombric – effrayante, mi, silencieuse oui ! – se nouait à nos boyaux et nous incitait à nous méfier du monde. Celle du Maître, flamboyante, nous renversait l’esprit et nous déportait en ivresse pélagique – loin dépassé.

Chamoiseau, Chemin-d’école : 179-180, en italique dans le texte

Si les référents culturels utilisés par le Maître et par Gros-Lombric sont différents (européens pour le premier, antillais pour le second), si la langue employée n’est pas la même (le français pour le Maître, « les bougonnements interdits du créole » pour Gros-Lombric), leurs histoires évoquent en creux le monde de la « Merveille », du conte fantastique et de la fable. Sont ainsi brisées les oppositions traditionnelles et essentialistes entre littérature orale antillaise et littérature écrite européenne, entre la magie de la culture créole et la rationalité de la culture européenne : dans les deux cas, le récit est ancré dans l’imaginaire et dans son oralité originelle. Dans les deux cas, également, le talent du conteur se mesure à son effet sur son auditoire. Les histoires du Maître comme celles de Gros-Lombric suscitent des réactions physiques impressionnantes, comme le montrent les métaphores « se nouait à nos boyaux », « nous renversait l’esprit » et « nous déportait en ivresse pélagique ». Chemin-d’école ne figure donc pas une initiation à la lecture en tant que telle : plutôt une initiation aux histoires, au récit en tant qu’il peut être écrit comme oral[9]. Chamoiseau se présente ainsi comme l’homme de la rencontre et du dialogue entre deux manières de raconter.

De fait, le négrillon, bien avant de se mettre à l’écriture – même si celle-ci fait sans aucun doute partie des activités scolaires, va développer un art de raconter. Sa mère, Man Ninotte, se pose en enseignante et en auditoire de choix :

Mentir à Man Ninotte n’était pas vice possible. Il fallait juste déployer un grand arroi imaginaire pour chatouiller son admiration. Voir son petit se bien débattre avec les artifices de son cerveau était plaisir pour elle : en cas de réussite, elle ne lui reprochait pièce mensonge. Finale de compte : on ne ment que quand on raconte mal.

J’ai cette tradition-là.

Chamoiseau, Chemin-d’école : 149

L’art de raconter, qui prend sa source hors de l’école, est auréolé de fiction et constitue, fait observer Alain Schaeffer, une « feintise ludique partagée » (Schaeffer 1999 : 145-164), c’est-à-dire un art de raconter des faits imaginaires qui n’appartiennent à aucun régime de vérité et considérés comme tels par l’énonciateur et le récepteur. Ici, un mensonge réussi n’est plus un mensonge, il appartient désormais à une autre sphère du discours : celui du récit réussi, comme le montre la présence du verbe « raconter » dans la vérité générale, qui apparaît comme une leçon : « Finale de compte : on ne ment que quand on raconte mal ». Man Ninotte apprend bien au négrillon, en définitive, à faire de la littérature.

Pour autant, les livres ne sont pas absents de Chemin-d’école : « Man Ninotte les conservait dans une boîte à laquelle le négrillon avait accès » (Chamoiseau, Chemin-d’école : 197). Ils sont d’abord un prétexte à la reproduction des modèles mentionnés plus haut : « Avoir un livre en main, imiter les gestes du Maître, le respect, la lenteur, les ouvrir au délicat, les soutenir avec ferveur, prendre la mine gourmée au-dessus de la première phrase, feuilleter avec l’air de chercher quelque chose d’essentiel, s’arrêter pour méditer on ne sait quoi » (Chamoiseau, Chemin-d’école : 198). Le négrillon « joue » à imiter l’apparence savante du Maître d’école, comme le montre le lexique : « imiter », « prendre la mine gourmée », « avec l’air », le négrillon confondant ironiquement le savoir et la pompe.

Cet intérêt apparemment ludique témoigne également d’une fétichisation de l’objet-livre : « Le livre, pour lui, était objet fantasmagorique » (Chamoiseau, Chemin-d’école : 198). Rangés dans « une caisse de pommes de terre » (Chamoiseau, Chemin-d’école : 199), rongés par les souris et salis par les ravets, « le papier […] jauni, un peu durci » (Chamoiseau, Chemin-d’école : 200), les livres de son foyer témoignent de leur modestie et de l’aura de mystère qui les entoure. Ils apparaissent surtout comme des supports de l’imagination, permettant la création. Le négrillon ne sait pas lire, il fait semblant de lire :

Le négrillon recomposait les livres à partir des images. Il imaginait des histoires et s’efforçait de les retrouver dans les textes imprimés toujours indéchiffrables. Bientôt, il n’eut pièce besoin de questionner quiconque. Il construisait ses propres récits, les diffusait dans les lettres incompréhensibles et les suivait obscurément de phrase en phrase, comme cela, jusqu’à la fin. Il apprit à amplifier un événement pour qu’il corresponde au nombre de lignes d’une page. Il sut s’élancer d’une image jusqu’à atteindre une autre en s’y adaptant bien. On eut l’impression qu’il faisait mine de lire ; en fait, il lisait vraiment ce que sa délirante imagination y projetait à chaque fois. Le petit jeu du départ (macaquerie destinée à le grandir aux yeux des autres) devint une nécessité plaisante qui nourrissait les aventures de son esprit.

Chamoiseau, Chemin-d’école : 200-201

La lecture apparaît donc comme un jeu de l’imagination : le personnage-enfant projette ses propres récits intérieurs sur l’objet-livre, qui fait figure de support vide à remplir d’histoires et de fantasmes personnels. Le lexique de la fiction (« imaginait », « construisait », « récits », « diffusait », « amplifier », « délirante imagination », « projetait », « jeu », « macaquerie », « plaisante », « aventures de son esprit ») montre que le négrillon devient acteur de la construction des récits que néanmoins il « li[t] vraiment ». Lecture et invention sont ici entremêlées. Ensuite, ce passage témoigne déjà d’une fascination du négrillon pour l’écriture. Ses récits s’alignent au format de la page du livre, traduisant sa volonté de mouler ses histoires dans la matrice de ce format scriptural. Le livre devient un palimpseste, et les lignes d’écriture imaginaires se greffent par-dessus le texte initial, sans le faire disparaître.

Cette fascination pour l’art de l’écrit est constante dans Chemin-d’école : le négrillon est attiré par le pouvoir des mots, perçus comme des instances merveilleuses et étranges. Découvrant la craie, il se met à « gribouill [er] » (Chamoiseau, Chemin-d’école : 26), d’abord sur une ardoise, puis sur les murs de son appartement et de son immeuble. Mais ces griffonnages ne lui suffisent pas, car ils ne constituent pas des signes. Contrairement à ses propres oeuvres, ce qu’écrivaient ses frères et soeurs aînés

semblait être déchiffrable. Cela pouvait se dire. Ses gribouillages lui inspiraient des sons, des sentiments, des sensations qu’il exprimait comme ça venait. Mais ce n’était jamais les mêmes : leurs significations dépendaient de son humeur du jour et de l’ambiance du monde. Par contre, ce que traçaient les Grands semblait porteur d’un sens intangible.

Chamoiseau, Chemin-d’école : 29-30, en italique dans le texte

Le lecteur constate bien une opposition entre les « gribouillages » informes du négrillon, sans signifié ni référent fixe, et ce qu’écrivent les « Grands », dont le sens est figé une fois pour toutes. L’écriture des Grands constitue de fait un instrument de communication universel, que tout le monde peut « décoder », tandis que le négrillon « écrit » pour lui seul. Le signe verbal, comprenant signifiant, signifié et référent, devient un idéal à atteindre, auquel le négrillon confère un pouvoir surnaturel. De fait, lorsque son frère Jojo-l’algébrique lui écrit son nom avec un « rictus sorcier » (Chamoiseau, Chemin-d’école : 31), l’enfant « se vo[it] là, emprisonné tout entier dans un tracé de craie. On p[eut] de ce fait l’effacer du monde !… » (Chamoiseau, Chemin-d’école : 31, en italique dans le texte) C’est ce constat qui le pousse à se mettre à l’écriture, de façon à « emprisonner des morceaux de la réalité dans ses tracés de craie » (Chamoiseau, Chemin-d’école : 31).

L’écriture apparaît bien comme un enjeu fondamental de perception et de reconfiguration du réel. Contrôler le mot écrit et oral revient, en quelque sorte, à asseoir un pouvoir sur le réel. La création, ainsi, aide à supporter l’école primaire. À la fin de l’oeuvre, « le négrillon, penché sur son cahier, encr[e] sans trop savoir une tracée de survie… » (Chamoiseau, Chemin-d’école : 202). Le néologisme créé à partir du nom encre et la paronomase suggérée entre encrer et ancrer invitent le lecteur à voir cet « encrage », cette écriture, comme un ancrage pour l’enfant.

Michel noue également un rapport particulier aux livres et aux histoires. Comme chez Chamoiseau, le livre est appréhendé sous le signe du secret et du mystère, puisque l’enfant n’a pas le droit de toucher à la bibliothèque de son père (Mabanckou, Demain j’aurai vingt ans : 107), dans laquelle il s’introduit donc en secret. L’attrait des livres met encore de l’avant l’objet et non son contenu. Ainsi, lorsque son oncle lui offre Ludwig Feuerbach et la fin de la philosophie classique allemande de Friedrich Engels, Michel est déçu de ne pas y trouver de photographies (Mabanckou, Demain j’aurai vingt ans : 139). Lorsqu’il découvre le recueil Une saison en enfer de Rimbaud, il est d’abord attiré par l’emplacement et l’aspect de l’ouvrage : « Si je l’ai pris, c’est parce qu’il était au-dessus des autres et était le plus petit de tous. Sur la couverture il y a l’image d’un jeune homme blanc. […] Son sourire me pousse moi aussi à sourire, même si ce n’est qu’une image qui est en face de moi, pas une personne en vrai » (Mabanckou, Demain j’aurai vingt ans : 155). Ce passage induit une relation affective et sensible au livre.

Le recueil de Rimbaud prend une importance centrale dans la vie de Michel, non pour sa matière, que l’enfant se borne à « feuillete[r] » (Mabanckou, Demain j’aurai vingt ans : 157), mais pour la relation qu’il noue avec le poète. Quelques passages suscitent tout de même son attention, et il devient alors exégète de l’oeuvre de Rimbaud. Il souligne notamment ce passage : « J’ai horreur de tous les métiers. Maîtres et ouvriers, tous paysans, ignobles. La main à plume vaut la main à charrue » (Mabanckou, Demain j’aurai vingt ans : 158, en italique dans le texte). Il tente d’interpréter l’expression « la main à plume » :

c’est peut-être la main d’un sorcier blanc qui se déguise la nuit en oiseau pour prendre les enfants et les emmener en enfer pendant une saison. Oui, c’est peut-être ça puisque, un peu plus haut, le jeune homme parle de ses ancêtres qui sont des Gaulois et que ces Gaulois étaient de vrais bandits, ils étaient « les écorcheurs de bêtes, les brûleurs d’herbes les plus ineptes de leur temps ». C’est bizarre car nos ancêtres à nous aussi étaient comme ça. Ils sont peut-être les parents lointains de ces Gaulois. Je comprends maintenant pourquoi mon père m’a dit un jour qu’à son époque, à l’école, on leur faisait répéter que nos ancêtres étaient des Gaulois.

Mabanckou, Demain j’aurai vingt ans : 158, en italique dans le texte

De manière ludique, Mabanckou recrée la naïveté de l’enfant qui, ignorant le contexte historique et littéraire de l’oeuvre, invente sa propre interprétation anachronique à partir de ses référents socio-culturels (la mention du sorcier ou celle des Gaulois, qui renvoie à l’enseignement colonial). L’interprétation est, comme chez Chamoiseau, déjà réinvention du texte lu, puisque l’enfant imagine la signification davantage qu’il ne l’interprète – ce qui permet par ailleurs à l’auteur de critiquer à demi-mots l’éducation coloniale et la colonisation, que Mabanckou n’a pas vécu mais sur laquelle il jette un regard critique.

Surtout, l’enfant investit affectivement l’auteur et prend naïvement sa photographie pour une réalité : retenant uniquement son prénom, « Arthur », il fait progressivement de Rimbaud son confident et s’imagine développer avec lui une relation amicale[10]. La deuxième fois qu’il prend l’ouvrage, il remarque à propos du portrait du poète : « On dirait qu’il me sourit un peu plus aujourd’hui et qu’il est content de me revoir. Je l’ai laissé trop longtemps seul. Quand je regarde sa photo, c’est comme un ami que je retrouve » (Mabanckou, Demain j’aurai vingt ans : 204). Le lecteur peut noter dans ce discours la modalité hypothétique (« on dirait que », « comme », « j’ai envie de »), qui marque une volonté qui n’aboutit pas dans la réalité. Néanmoins, va s’instaurer avec Rimbaud une relation perçue comme intime qui devient routinière et finit par être actualisée fantasmatiquement. Lors d’une rencontre ultérieure, Michel déclare cette fois : « Arthur me sourit » (Mabanckou, Demain j’aurai vingt ans : 307). Il lui parle aussi des soupçons de sorcellerie pesant sur lui : « Je dis encore à Arthur que je n’ai pas de clé, que ce n’est pas moi qui ai fermé le ventre de ma mère » (Mabanckou, Demain j’aurai vingt ans : 307).

De plus, Michel a « l’impression qu’Arthur [lui] répond : Michel, calme-toi, laisse-les parler et accepte que c’est toi qui as fermé le ventre de ta mère, accepte que tu as la clé avec toi » (Mabanckou, Demain j’aurai vingt ans : 308). C’est à la suite de ce « conseil » que Michel se mettra réellement à chercher la clé du ventre de sa mère. Le livre apparaît ici comme un objet, au sens psychanalytique du terme[11], permettant à l’enfant de projeter des constructions fantasmatiques. Le dialogue avec Rimbaud est à envisager sur le mode du monologue, puisque Michel se fabrique un portrait de l’auteur, imagine son propos et le matérialise en personne aidante et compréhensive : « Après, tu pourras t’en aller en Égypte[12]. Je te donnerai quelques adresses de mes amis dans ce pays, tu ne seras pas seul là-bas » (Mabanckou, Demain j’aurai vingt ans : 308).

Néanmoins, l’aura de mystère entourant le poète persiste et l’enfant réalise le leurre de l’image, qui ne peut se confondre avec la personne. Lorsque Michel pose des questions à Rimbaud sur les expressions de son recueil qu’il tentait de lire plus haut (« Arthur, c’est quoi la “main à plume” ? »), le poète cesse de répondre, indiquant qu’il est bien une construction fantasmagorique de l’enfant, qui ne perce pas l’hermétisme de son oeuvre : « Il ne va plus me répondre. Il ne sourit plus. Sur la couverture du livre il n’est plus qu’une image alors que tout à l’heure il était presque un être humain comme moi et je pouvais entendre son coeur qui battait » (Mabanckou, Demain j’aurai vingt ans : 308). L’absence de réponse de l’auteur, signe d’un blocage de l’imagination de l’enfant, incapable de résoudre ses questions, aboutit à une ré-objectivation de celui-ci. Rimbaud cesse d’être un « alter ego[13] », un double du personnage-enfant (« un être humain comme moi ») pour redevenir une simple image désincarnée et inanimée. L’enfant échoue à s’identifier au poète.

Néanmoins, sa relation avec lui va mener Michel à faire évoluer sa propre pratique littéraire. En effet, avant de découvrir son recueil, Michel écrit un poème, dont la valeur littéraire est mise en doute par Lounès, qui l’évalue sévèrement : « Michel, c’est pas un poème que tu as écrit ! C’est bien, mais c’est pas ça. Dans un poème il faut que ça sonne pareil à la fin des lignes. D’ailleurs je vais te réciter un vrai poème et écoute bien comment à la fin des lignes on entend les mêmes sons » (Mabanckou, Demain j’aurai vingt ans : 127). Et de lui réciter un extrait du poème « À ma fille Adèle » de Victor Hugo. À ce stade, Victor Hugo est d’ailleurs la seule référence littéraire de Michel, qui apprend ses poèmes à l’école. L’enfant range son texte dans sa poche, déçu. Or, en découvrant Rimbaud, il se rend compte que l’écriture en vers n’est pas systématique : « On dit derrière la couverture du livre que c’est un livre de poèmes, or il n’y a pas de lignes qui sont séparées et qui sonnent pareil à la fin comme dans le poème que Lounès m’avait récité. Est-ce que ça signifie que je ne suis pas obligé de suivre ce que Lounès m’a raconté ? » (Mabanckou, Demain j’aurai vingt ans : 158). Son cheminement le mène donc à offrir tout de même celui-ci à son amoureuse Caroline, la soeur de Lounès, à la fin du roman :

Je sors de ma poche un petit papier que je lui remets. Elle le déplie et découvre le poème que je lui ai écrit depuis longtemps. Ses lèvres remuent, ses yeux deviennent humides. Mais elle ne me dit pas ce qu’il y a dans sa tête. Moi je sais qu’elle aime ce poème même s’il n’est pas comme le poème de Victor Hugo que son frère m’avait une fois récité.

Mabanckou, Demain j’aurai vingt ans : 379

Le lecteur assiste bien au « devenir-poème » du texte de l’enfant. Michel, au terme de son itinéraire romanesque, est capable d’apprécier la valeur littéraire de son oeuvre et de développer sa vision de la littérature. En présentant sa création à deux lecteurs distincts, l’écrivain s’offre à un public, donc à la critique, tout en ne se laissant remettre en question, revendiquant la singularité de son écriture. Il apprend ainsi que l’oeuvre littéraire ne se définit peut-être pas tant par sa forme que par l’émotion qu’elle suscite chez le lecteur et par la subversion des canons qu’elle établit. Les interprétations distinctes du poème de Michel par Caroline et Lounès, comme celles des passages du recueil de Rimbaud par Michel, montrent bien l’ouverture et la polysémie du texte littéraire.

Dans les deux cas, les mises en abyme de l’énonciation développent un art poétique dans lequel lecture et écriture, écoute et production de récits, sont intimement liées. Chez Chamoiseau, le récit se construit dans cette relation. Chez Mabanckou, l’écriture naît de l’élargissement des horizons d’attente et de la subversion. Dans les deux cas, la lecture et l’écriture font office de prétexte pour réfléchir au signe linguistique. Le mot est objet de fascination, de réflexion et devient le support de l’invention : il s’agit d’aller plus loin que le signe, de le transformer par l’imagination. Ce rapport au récit et à la création de l’enfant renforce l’analogie possible entre l’auteur et son personnage.

Contrairement à À bout d’enfance, où les passages impliquant le je de la situation d’énonciation sont le plus souvent distingués typographiquement, dans Chemin-d’école, le narrateur peut intervenir à la première personne dans le corps du texte, pour établir un pont entre le passé du souvenir et l’écriture du récit[14]. Ces liens mettent en avant la manière dont l’accession à l’écriture a été déterminée par l’expérience de l’école néocoloniale. Ainsi, des signes établissent une filiation entre la pratique du négrillon et celle de Chamoiseau. Après que le narrateur a expliqué en quoi les histoires du Maître d’école et de Gros-Lombric ont tant les unes que les autres un effet sur le négrillon, dans le passage cité plus haut, il intervient à la première personne et au présent dans le texte :

Je t’accorde, cher Maître, l’élévation du livre en moi. À force de vénération, tu me les as rendus animés à jamais. Tu les maniais au délicat. Tu les ouvrais avec respect. Tu les refermais comme des sacramentaires. Tu les rangeais comme des bijoux. Tu les emportais chaque soir comme les trésors d’un rituel sans âge dont tu aurais été l’ultime hiérophante.

Je te sais gré, Gros-Lombric, de ta parole souterraine, tu t’enfuyais par là, tu te réfugiais là, tu résistais là, tu l’habitais d’une minutie immodérée, et cette griffe-en-terre lui conférait une force latente – je n’en percevrai la déflagration qu’une charge d’années plus tard malgré l’oubli de ta figure et du son de ta voix. (Tu n’étais pas conteur, tu étais toutes-mémoires.)

Chamoiseau, Chemin-d’école : 180-181

Le passage du passé de l’histoire racontée au présent de l’écriture crée d’emblée une rupture et signale l’intervention du narrateur, de même que l’usage de la première et de la deuxième personnes. Le narrateur actualise l’influence du Maître et de Gros-Lombric dans le présent de la situation d’énonciation. Le parallélisme de construction entre les deux formules débutant les paragraphes (« Je t’accorde »/« Je te sais gré ») traduit sa reconnaissance envers les deux figures, malgré les rapports différents qui le lient à l’une et à l’autre[15]. Le Maître tyrannique et le camarade d’infortune proposent deux visions et enseignements complémentaires du livre : le livre-fétiche, ritualisé et sacré, et la parole « souterraine » de la mémoire, la « vénération » et le « secret », le sérieux (« respect ») et le jeu des détours, la subtilité et la charge, le refuge familier (« chaque soir ») et la révolte contre l’ordre établi Chamoiseau rend ici hommage aux personnages tout en envisageant la littérature comme une discipline de la distinction et de la rencontre.

Ces deux perceptions coïncident avec celles que nous notions précédemment, développées par le négrillon durant l’intégralité de l’oeuvre, et qui proviennent de ces figures tutélaires : en touchant les livres, le négrillon veut d’abord imiter le Maître. D’un autre côté, la « tracée de survie » (Chamoiseau, Chemin-d’école : 202) du négrillon à la fin du roman constitue un acte de résistance contre l’école et ce qu’elle représente en termes d’assimilation et de perte d’identité. Ce faisant, il se situe aussi dans la lignée de Gros-Lombric. En employant la première personne, le narrateur revendique l’identité avec le personnage-enfant qu’il introduisait dans le paratexte du premier tome ; ou plutôt, il admet une filiation entre l’enfant passé et l’écrivain présent. Les mises en scène de l’enfant « lisant » et écrivant semblent donc bien faire de lui une exemplification, destinée à représenter la figure de l’écrivain dans sa construction. L’enfant, s’il n’apparaît pas concrètement comme un double de l’auteur, le préfigure.

Mais le récit figure aussi le gouffre qui sépare l’enfant et l’adulte écrivant. À la fin de l’oeuvre, le narrateur note : « À mesure-à mesure, la petite langue créole de sa tête fut investie d’une chiquetaille de langue française, de mots, de phrases… Cela ne devait plus s’arrêter… » (Chamoiseau, Chemin-d’école : 201) Les points de suspension semblent à la fois marquer une continuité entre l’enfant du passé et l’adulte du présent et révéler l’immensité des souvenirs existants mais impossibles à retrouver. Chamoiseau veut montrer l’enchantement de l’enfance, qu’il lit comme la source de sa création, mais également les manques que sa réécriture manifeste et qu’il faut combler par la fiction. En écrivant Chemin-d’école, il entend revenir au plus près de l’origine de sa poétique (ses apprentissages d’enfance), mais ce faisant, il en marque aussi la dimension illusoire, puisque la réécriture est toujours transformation du passé. Cet énoncé préfigure ainsi le début du troisième opus : « … Enfance, douloureuse émerveille, où es-tu ? » (Chamoiseau, À bout d’enfance : 21, en italique dans le texte). L’oeuvre conclut sur ce mélange de proximité et de distance entre le narrateur et son enfance : « même à bout d’enfance, l’enfant est là… » (Chamoiseau, À bout d’enfance : 299, en italique dans le texte). Le glissement, dans cette construction quasi chiasmique[16], du terme d’« enfance » à « enfant » montre bien à la fois la parenté et la distinction à effectuer entre l’enfance passée et l’enfant présent, qui subsiste en tant que souvenir mais n’est pas assimilable à l’identité du narrateur.

Par son écriture, Chamoiseau s’emploie à réduire fictivement cette distance pour être au plus près des visions et des sensations de l’enfant, dans une démarche qui se veut mimétique et qui entend recréer dans la narration les atmosphères idéalisées de son enfance. Par exemple, voulant recréer la volupté du négrillon découvrant des livres, il mise sur la description du suspense et du mystère que le négrillon a ressenti :

ils semblaient provenir, presque intacts, d’un autre âge. Le négrillon avait parfois l’impression qu’ils avaient glissé des mondes fabuleux dont leurs images attestaient l’existence. Quand on en soulevait un, il s’accrochait aux autres par des fils d’araignée. Et quand on les ouvrait, quand on les ouvrait, le papier dérangé exhalait comme une haleine ancienne, oh, quand on les ouvrait…

Pour atteindre la boîte, il fallait s’engager dans le noir déserté, sous les vêtements de la penderie, le coeur battant. C’était sortir d’une grotte le coffre d’un trésor…

Chamoiseau, Chemin-d’école : 200, en italique dans le texte

Ce passage montre la mise en scène entourant l’objet-livre par le biais d’une parodie de récit d’aventures : les images des fils d’araignée, de l’« haleine ancienne » des livres et du trésor caché dans une grotte sont des topoï du récit d’aventures des auteurs cités quelques pages plus tôt et dont les récits se trouvent dans cette boîte : Jules Verne, Daniel Defoe, Alexandre Dumas, Lewis Carroll, la Comtesse de Ségur et R.L. Stevenson (Chamoiseau, Chemin-d’école : 197). Puisque l’enfant ne sait pas lire, la présence d’un locuteur adulte transparaît dans ce passage : ces images, ainsi que l’énonciation, sont le signe d’une théâtralisation et d’un jeu sur les intertextes, comme si le narrateur voulait reproduire à l’échelle du texte le suspense typique du récit d’aventures, mais aussi superposer aux sensations passées sa connaissance présente des textes découverts. La répétition de l’expression « quand on les ouvrait » trois fois, dont une fois en italique, crée un effet d’attente autant qu’il témoigne d’un « plaisir du texte » (Barthes 1973) : plaisir de voir, de toucher et d’être au contact de ces oeuvres, mais également plaisir de recréer cette jouissance qu’ils procurent ; plaisir, en somme, d’incarner l’émotion suscitée par le livre dans l’écriture même.

De la même manière, l’esthétique « créolisée » de Chamoiseau suggère et commente l’entrelacement des récits français et créoles que l’enfant intègre petit à petit dans le texte. L’écriture de l’auteur constitue une mise en abyme du code, et plus précisément une mise en abyme transcendantale, qui réfléchit dans le texte ce qui « l’origine, le finalise, le fonde, l’unifie et en fixe les conditions a priori de possibilité » (Dällenbach 1977 : 131). Elle apparaît ainsi comme le résultat de l’imbrication et du dépassement des différents référents et modèles dans l’enfance du négrillon. Cet entremêlement se traduit notamment dans les trois oeuvres par le fait que l’écriture porte les marques du créole, par le lexique (le texte est parsemé de termes comme « maîtres-pièces », « chiens-toutous », « ababa »…), mais aussi la syntaxe, le rythme et la musicalité. Cette écriture témoigne également d’un pied-de-nez par rapport à la hiérarchisation des langues établie par l’institution scolaire, le français établissant sa domination sur le créole. Ainsi, évoquant les jeux de billes de la cour de récréation dans Chemin-d’école, le narrateur se reprend : « J’ai dit “bille”. En fait, on disait “mab” » (Chamoiseau, Chemin-d’école : 139). Il utilisera ensuite le mot créole (« mab ») dans son récit. Après avoir employé le terme français qui répond au code, Chamoiseau le traduit en créole en usant de l’imparfait, qui marque une rupture temporelle et culturelle. Prenant sa revanche sur les frontières bien étanches du temps de son enfance, il satisfait les deux désirs et entrelace les langues, les mettant en dialogue. Ce faisant, il crée son propre discours, remodèle les codes, les joue l’un contre l’autre, l’un avec l’autre, les fait dialoguer, les met à l’oeuvre, c’est-à-dire à l’épreuve, et les fait éclater dans une écriture métisse mettant à bas l’assimilationnisme scolaire. Cette pratique fait songer à celle élaborée dans Écrire en pays dominé. En effet, l’auteur y ploie les textes d’auteurs renommés selon son désir. Ainsi, « citant » Victor Hugo, il écrit : « Tonnerre de rhétorique et de sonorités… Plaisirs de haute gueulée… » (Chamoiseau, Écrire en pays dominé : 30), rappelant par les termes « tonnerres » et « haute » l’esthétique sublime, et par le nom « rhétorique » l’alexandrin célèbre du poème « Réponse à un acte d’accusation » : « Guerre à la rhétorique et paix à la syntaxe » (Les Contemplations : 53). D’après Olga Hel-Bongo, ce faisant, Chamoiseau procède à une « habile construction de soi en intellectuel total » (2014 : 272), remodelant et métissant le champ littéraire selon sa volonté.

Mabanckou utilise quant à lui le paratexte pour marquer les télescopages entre lui et son personnage-enfant. En effet, avec Demain j’aurai vingt ans, il « écrit [peut-être] son Enfant noir » (Laye, L’Enfant noir : 8), mais le titre de l’oeuvre est aussi tiré d’un poème de Tchicaya U Tam’si, issu du recueil Mauvais sang, placé en exergue du roman (Mabanckou, Demain j’aurai vingt ans : 11). Or, l’extrait du recueil de Rimbaud que Michel tente d’interpréter est aussi tiré d’un poème intitulé « Mauvais sang » :

Une saison en enfer, c’est le titre du petit livre que je feuillette. Il y a dedans un autre titre que j’aime bien : Mauvais sang. C’est on dirait une façon de parler de chez nous. En lingala, mauvais sang signifie makila mabé. Or quand maman Pauline dit en lingala que quelqu’un a le mauvais sang ça veut dire qu’il est mal né, qu’il n’a pas de chance, qu’il est foutu, que même les oiseaux qui passent dans le ciel font caca sur lui.

Mabanckou, Demain j’aurai vingt ans : 157, en italique dans le texte

Un écho apparaît entre le paratexte et le titre du poème de Rimbaud dont Michel tente de déchiffrer les vers. La lecture de de Michel constitue, au niveau diégétique, le résultat d’une ignorance enfantine, mais à un autre niveau, le lecteur peut y percevoir un jeu de l’auteur. Mabanckou utilise la naïveté du personnage pour repenser les frontières nationales de l’Histoire littéraire. Par cette mention du titre du deuxième poème d’Une saison en enfer, il suggère « l’influence […] évidente » (Delas 2009 : 70) de l’oeuvre poétique de Rimbaud sur celle de l’écrivain congolais Tchicaya U Tam’si, ainsi que l’influence de l’art africain sur l’oeuvre de Rimbaud et de ses contemporains.

L’expression « mauvais sang » est donc envisagée comme la rencontre des conceptions des deux poètes. U Tam’si, enlevé par son père qui a abandonné sa mère pour épouser une femme « évoluée », mais aussi pourvu d’un handicap physique qui le fait boîter, y voit « la fatalité, le noir destin, l’enfance maudite » (Delas et Leroux 2015 : §8). Michel lui confère un sens social similaire : « ça veut dire qu’il est mal né, qu’il n’a pas de chance, qu’il est foutu, que même les oiseaux qui passent dans le ciel font caca sur lui » (Delas et Leroux 2015 : §8). Dans son poème, Rimbaud envisage l’expression du point de vue de la généalogie, puisque ses « ancêtres gaulois » lui paraissent « les écorcheurs de bêtes, les brûleurs d’herbes les plus ineptes de leur temps » (Une saison en enfer : 13). Mais il utilise aussi l’expression dans un sens plus symbolique, pour affirmer qu’il est « maudit » (Rimbaud, Une saison en enfer : 19). En outre, Nicole Asquith montre bien que le poème « Mauvais sang » étudie spécifiquement la situation du poète dans le contexte postrévolutionnaire français (2008). Rimbaud s’y décrit comme un marginal et s’y identifie aux Africains, perçus comme les représentants des méprisés : « Je suis une bête, un nègre » (Une saison en enfer : 23). Cela peut expliquer la réappropriation du poème dans le roman de Mabanckou. En superposant les sens que les deux poètes donnent à l’expression, Mabanckou entend faire dialoguer les deux auteurs, jouant ainsi des anachronismes, des référents et du métatexte pour joindre à l’expression de Rimbaud celle de Tchicaya U Tam’si. Dans le même temps, il utilise la référence à Rimbaud pour construire, comme ce poète, l’ethos d’un écrivain maudit, des marges – ce que dément par ailleurs la course aux prix à laquelle il participe ainsi que la fréquence de ses apparitions publiques.

Par ailleurs, le poème sans rimes qu’écrit Michel, à l’encontre du canon poétique représenté par Victor Hugo dans le contexte scolaire, est aussi une mise en abyme directe du titre Demain j’aurai vingt ans, rythmé par l’anaphore « Quand je serai grand » (Mabanckou, Demain j’aurai vingt ans : 123-124), sémantiquement proche. Par le biais de son personnage, Mabanckou affiche son propre rejet d’une écriture normative – ce que faisait déjà Hugo à son époque contre le classicisme, lui permettant d’écrire son roman à l’aide d’une syntaxe oralisée mimant l’expression du personnage-enfant[17].

Le rejet du canon et les interprétations déformées, aux allures d’anamorphose[18], sont légion dans les romans de Mabanckou. De fait, African Psycho fait référence à American Psycho de l’auteur américain Bret Easton Ellis, narrant l’histoire d’un tueur en série à Manhattan. Le roman de Mabanckou raconte les tentatives du narrateur de devenir un tueur en série dans une ville africaine. L’apparence d’imitation ou d’interprétation se fait sur deux plans : l’interprétation du roman de Bret Easton Ellis par Mabanckou et, au niveau diégétique, la capacité du narrateur à imiter les actes d’un tueur en série légendaire, le « grand maître Angoualima ». Aux deux niveaux, l’imitation du modèle semble à première vue ratée. Le narrateur ne parvient pas à devenir tueur en série : un autre personnage assassinera sa cible à sa place. À la fin du roman, le fantôme d’Angoualima lui dira qu’il ne sera jamais un meurtrier et le rejettera : Tu n’es pas mon élève et ne viens plus me voir, c’est fini ! » (Mabanckou, African Psycho : 188-189, en italique dans le texte). Selon lui, le narrateur aurait péché par excès d’imitation : « Je t’ai dit d’arrêter de répéter Grand Maître comme un perroquet ! […] Tu n’as pas de personnalité, c’est ça ton problème, Tête rectangulaire ! » (Mabanckou, African Psycho : 189, en italique dans le texte). L’imitation pure ne peut être que pauvre, fade et sans attrait, et donc vouée à l’échec.

De même, dans Verre-Cassé, le narrateur éponyme intègre dans son discours des citations tirées de la littérature mondiale. Mais ces dernières sont détournées de leur contexte : les « jeunes filles en fleur » de Proust deviennent des prostituées (Mabanckou, Verre-Cassé : 121), la « Cantatrice chauve » de Ionesco devient une vendeuse ambulante de plats préparés (Mabanckou, Verre-Cassé : 123), et Voyage au bout de la nuit ainsi que Mort à crédit ne sont plus les célèbres romans de Louis-Ferdinand Céline mais le nom du bar dans lequel le narrateur passe tout son temps : Le Crédit a voyagé. Les références littéraires citées se voient déplacées et investies de significations nouvelles. Ainsi, comme L’Escargot Entêté, le propriétaire de ce bar, Mabanckou « n’aime pas les formules toutes faites » (Mabanckou, Verre-Cassé : 11) : l’imitation est toujours une subversion, subversion qui dévoile l’originalité du créateur. Grégoire Nabokomayo, le narrateur d’African Psycho, n’est pas un tueur en série, mais un menteur d’après Angoualima : « Tu n’es qu’un menteur, c’est ça ta vraie profession ! […] » (Mabanckou, African Psycho : 188, en italique dans le texte). Le menteur est celui qui raconte des histoires, qui falsifie, qui transforme, comme Verre-Cassé, Grégoire et Michel, qui réinventent les oeuvres qu’ils lisent. Ces imitations et interprétations « ratées » répétées de récit en récit, disent quelque chose du rapport de l’écrivain à sa création, une création proposant des interprétations originales et personnelles des oeuvres lues. L’incorporation de références repose bien sur un principe de subversion. L’auteur qui pastiche des textes antérieurs confère à ceux-ci un sens nouveau, voulant créer ce que Mabanckou, avec d’autres auteurs, nomme une « littérature-monde » (Rouaud et Le Bris 2007), à partir d’oeuvres de tous horizons. L’originalité du personnage-enfant est que cette prise de position peut passer pour une naïveté, mais aussi que l’oeuvre peut reconstituer et proposer, via l’itinéraire de l’enfant, les étapes de cette leçon d’interprétation.