La problématique, l’objet de recherche et la littérature scientifique permettent de déduire « l’ensemble des éléments du contenu que l’on désire retracer dans le corpus retenu » (Leray 2008, 22) sous forme de catégories compilées dans une grille (Bardin 2013). Comme elles doivent permettre de répondre aux questions suscitées par les unités d’information (UI), de nouvelles catégories ont été « induites en cours d’analyse, soit en sus des catégories préexistantes, soit en remplacement de certaines d’entre elles », selon le modèle mixte décrit par L’Écuyer (1990, 66).

Les catégories retenues ont été ordonnées en deux sections. Les catégories générales permettent de référencer la ressource et de la décrire globalement :

1. Auteur(s) ;

2. Titre de la ressource ;

3. Année de publication ;

4. Éditeur et lieu d’édition ;

5. Lieu de consultation ;

6. Cote de la bibliothèque ou code de vente pour les maisons d’édition ;

7. Support utilisé (texte imprimé, partition, CD, DVD, YouTube, etc.) ;

8. Structure de la ressource (résumé du contenu) ;

9. Cycles d’apprentissage visés.

10. Compétences Apprécier, Interpréter et Inventer ainsi que les Connaissances (PFÉQ, 2006) (catégorie ajoutée en cours d’analyse).

La deuxième section regroupe les catégories spécifiques découlant des principes de l’ÉMI et inventoriées par Cook Tucker (2018) comme critères pour la sélection des ressources pédagogiques en musique du monde (voir tableau 1).

Un guide précisant la signification de ces catégories et un système d’abréviations et de codes pour accélérer la saisie des données ont été élaborés et peaufinés en cours d’analyse.

Selon Leray (2008, 41), il faut que le corpus soit le plus exhaustif possible. À cet effet, les ressources disponibles chez les éditeurs scolaires du Québec ont toutes été répertoriées, les plus anciennes datant de 1994 et les plus récentes, de 2020. Par ailleurs, certains documents édités à compte d’auteur ou autoédités ont certainement échappé au dépouillement ainsi que les ressources en ligne pour lesquelles il est impossible d’être continuellement à jour.

Le corpus, pour être considéré homogène et pertinent (Bardin 2013), a été restreint aux ressources actuellement disponibles au Québec, en français, pouvant servir dans les classes de musique du primaire à l’appréciation, la création ou l’interprétation, avec les instruments les plus courants (chant, ensembles Orff, flute à bec et petites percussions), en excluant les méthodes ou partitions pour les instruments d’harmonie, le piano et les cordes, de même que celles destinées à l’enseignement de la musique en privé.

La didacthèque du pavillon Jean-Charles-Bonenfant de l’Université Laval a été privilégiée comme lieu de consultation en raison du très grand nombre de ressources pédagogiques disponibles à proximité de la chercheuse, de leur représentativité de ce qu’on trouve dans le milieu scolaire et des nouveautés qui y sont régulièrement acquises. Environ 650 documents y ont été analysés sur les 850 que forme le corpus de départ. Ensuite, des recherches en ligne ont été effectuées dans les catalogues des maisons d’édition et les sites de matériel scolaire suivants : Éditions de l’Envolée, Éditions Marie-France, Lidec, Chenelière Éducation, Pearson ERPI, Groupe Modulo, La Montagne Secrète, Mieux Enseigner, Arts Vivants, Éditions Nouvelle Ère, Renaud-Bray, Archambault, Classe de Marie Soleil, Livres Ouverts, Ma Boutique Scolaire, Express Boutic Scolaire, Les Éditions Consonance, Services Scolaires SESCO et Carrefour Éducation. Le site de la Bibliothèque et Archives nationales du Québec (BAnQ) a aussi été consulté, surtout pour compléter certaines références[9]. Un test de la grille d’analyse a été effectué sur les 300 premières ressources répertoriées. Il a servi à déterminer les critères de sélection du corpus final, à affiner les catégories et le codage des UI et enfin, à organiser les données pour l’analyse.

Pour sélectionner le corpus final, les documents sans MTIA ou très vaguement inspirés par elles, les doublons (différentes éditions du même ouvrage, guide de l’enseignant et livre de l’élève) et les documents non disponibles ou désuets ont été éliminés. Cela a permis de réduire le corpus à 244 ressources dont les références ont été regroupées dans le logiciel EndNote[10].

Pouvant se trouver dans les titres, les textes, les images ou les références, l’unité d’information (UI) est une idée ou un thème que l’on identifie, catégorise et évalue (Bardin 2013 ; Krippendorff 2013 ; Leray 2008). Les UI des catégories générales se trouvent habituellement sur la page titre d’un livre ou sur la page de contact d’un site, alors que celles des catégories spécifiques sont disséminées dans les commentaires, les partitions, les titres des oeuvres, les illustrations et les enregistrements. Par exemple, dans la catégorie MTIA, le titre V’là l’bon vent désigne implicitement une chanson traditionnelle, mais on peut trouver aussi la mention « traditionnel » en sous-titre. Parfois, un air ancien peut servir de mélodie à des paroles récentes, en ce cas, c’est la partition ou l’enregistrement de la mélodie qui sert d’UI. Des précisions sur les circonstances de la composition d’une oeuvre ou de son utilisation peuvent être fournies dans une note explicative, ce qui devient une UI pour la catégorie Contexte. Certaines UI ont été difficiles à déterminer en l’absence d’informations concrètes, notamment pour la catégorie Instrumentation où il fallait souvent identifier à l’oreille les instruments des accompagnements.

Cette étape consiste à examiner « chaque unité afin d’en déterminer l’orientation et la neutralité » (Leray 2008, 178) et à discerner les éléments positifs, négatifs ou neutres par rapport aux catégories, tout en évitant de l’entacher de jugements biaisés. La catégorie la plus sujette aux biais est celle intitulée Justice en raison des UI positives ou négatives qui la composent. Une révision périodique de la codification a été effectuée pour corriger les erreurs et réparer les omissions ; l’avis de la directrice de thèse, Valerie Peters, a été sollicité en cas d’hésitation (Leray 2008).

Bardin (2013) indique que les catégories retenues pour le codage doivent présenter cinq qualités : l’exclusivité, l’homogénéité, la pertinence, l’objectivité et la productivité. Comme l’exclusivité implique que chaque UI ne peut être affectée dans plus d’une catégorie, quand les MTIA consistaient en des enregistrements d’instruments traditionnels, leur région d’origine a été placée dans la colonne MTIA et leurs noms, dans la colonne Instrumentation.

C’est la catégorie MTIA qui confère l’homogénéité et la pertinence au codage des diverses ressources, car c’est sur leur présence que repose toute l’analyse. La productivité de certaines catégories a été plus limitée quand les documents n’ont pas pu être consultés directement. Il n’a par ailleurs pas toujours été possible de déterminer l’origine de certaines pièces par manque de références claires, et ce, malgré des recherches supplémentaires en dehors du document. Au début de la compilation des données, deux codes de la catégorie Justice indiquaient les éléments positifs, soit l’Ouverture aux autres cultures (OC) et la Compréhension de la diversité culturelle (DC). Étant donné qu’aucun document répertorié ne présentait explicitement ces distinctions, ces deux éléments ont été regroupés dans un seul code, appelé Ouverture culturelle, attribué quand des pièces de plusieurs cultures étaient présentes dans la ressource. En cours d’analyse, plusieurs ouvrages se concentrant sur une seule culture et comportant toutes les catégories spécifiques (par exemple Beaude 2008 ; Montange, Hyman et Barthelémy 2002) ont conduit au constat que l’Ouverture culturelle n’était pas forcément une UI positive. Elle a donc été considérée comme neutre.

En ce qui a trait à l’évaluation des UI et à l’objectivité du codage, des ajustements ont dû être faits à plusieurs reprises pour les catégories spécifiques. Le plan d’analyse comprenait une dernière colonne présentant une évaluation chiffrée (pour faciliter le tri sur Excel), allant de 0 (valeur nulle, quand aucun élément ne concernait les MTIA) à 7 (valeur excellente, si toutes les catégories spécifiques étaient présentes). En principe, cela aurait dû permettre d’évaluer objectivement la ressource, mais en pratique, la qualité et la quantité des informations fournies pour certaines catégories sont apparues trop inégales. Ainsi, pour la Mise en contexte, il n’y a parfois qu’une date ou une illustration peu explicite, alors que d’autres ressources fournissent des notices musicologiques très complètes, rédigées en collaboration avec des porteurs de culture. Quant aux Sources, une mention telle que « Chant traditionnel d’Auvergne » permet d’identifier une pièce comme authentique, alors que la référence du lieu de l’enregistrement d’une oeuvre ne garantit pas forcément son authenticité. Pour la catégorie Transmission, quand une partition est fournie aux élèves, il a été déterminé que la transmission se fait par ce moyen, particulièrement dans les manuels de solfège, alors que pour les chansons et l’apprentissage instrumental, l’oreille et l’imitation ne sont pas à exclure. Par conséquent, cette évaluation chiffrée, théoriquement « objective », a été délaissée pour une évaluation qualitative faisant intervenir un jugement personnel, certes, mais qui paraissait plus juste.

Leray (2008) conseille de procéder à un échantillonnage de documents représentatifs et à faire un essai pilote du traitement des données pour lequel Krippendorff (2013, 259) préconise l’utilisation d’un logiciel d’analyse comme ATLAS.ti 8[11]. Un premier codage a donc été fait sur la collection Clac-Sons (Anctil, Giroul, La Belle et Touzin 2001 ; La Belle et Touzin 2002), seul ensemble didactique officiellement approuvé par le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur[12] pour l’enseignement de la musique pour les deux premiers cycles du primaire. La collection comprend 12 documents : 4 guides pédagogiques, 4 manuels de l’élève et 4 disques compacts. À la suite de l’essai pilote, des modifications ont été apportées aux abréviations des UI pour faciliter le codage et l’analyse.

Krippendorff (2013, 62-63) énumère cinq indices qui servent généralement de base à l’analyse (voir tableau 2). Le premier montre la présence ou l’absence d’un concept ou d’un symbole et s’appelle la visibilité dans le tableau 2, selon la terminologie de Leray (2008). Le second correspond à la fréquence des mentions de certains codes. Le troisième indice, soit la proportion entre les données favorables ou défavorables au sujet d’un concept ne s’appliquait pas. Le quatrième, l’indice d’orientation, concerne les qualifications qui décrivent le concept (mélioratives ou péjoratives). Enfin, le dernier prend en compte les cooccurrences entre les catégories et leurs associations.

Le codage de la terminologie concernant les MTIA a permis de constater que les termes tradition, traditionnel·le et trad étaient beaucoup plus fréquemment employés que folklore, folklorique ou folk. Le terme populaire, dans le sens de musique issue du peuple, est souvent appliqué pour les musiques latines[13] (L’Épingle 2003 ; Noclin et Desveronnières 2004). Ce constat renforce le choix des termes « musiques traditionnelles » pour cette étude.

En retranchant du corpus final de 244 ressources les 67 documents qui comportent peu ou très peu de MTIA ou qui présentent des lacunes importantes dans les autres catégories, il en reste 177 qui peuvent être employées pour enseigner les MTIA, soit 21 pour cent du corpus de départ qui en comprenait 850.

Le répertoire originaire de France est le plus représenté, avec 132 ressources comportant elles-mêmes de nombreuses pièces, suivi de celui du Royaume-Uni (92) dont les chansons peuvent être traduites en français (par exemple Marie a un petit mouton/Mary Had a Little Lamb) ou non. Les chansons traditionnelles du Québec ont souvent été amenées de France par les premiers colons (Gallat-Morin et collab. 2003 ; Laforte 1977) et ce répertoire s’est transmis simultanément dans les deux nations, avec parfois des variantes. Ainsi, À la claire fontaine comportant le refrain Il y a longtemps que je t’aime est présente dans 15 ressources de France et du Québec (par exemple Grosser 2003 et Lessard 2002), mais la version avec le refrain Fendez le bois, chauffez le four est présentée comme venant du Canada par Grosser (2005) et Yannucci (2020). Pour départager les chansons d’origine française de celles transmises au Québec, celles qui ont été publiées en France ont été considérées comme originaires de ce pays et celles publiées au Québec comme venant de cette province, à moins que l’origine française n’ait été explicitement mentionnée. Le même raisonnement a été appliqué pour les chansons américaines venant du Royaume-Uni. Si le pays d’origine n’était pas identifiable, il a fallu se contenter de la région ou du continent, sans doubler les entrées[15]. Faire l’historique de chaque chanson pour déterminer son origine exacte aurait demandé des recherches beaucoup trop considérables.

Le tableau 3 de la page suivante illustre la répartition du répertoire selon les pays ou les régions d’origine.

Pour la catégorie Justice, l’indice d’orientation entre en ligne de compte de manière : positive, quand des éléments favorisent la justice sociale dans la ressource ; neutre, selon l’origine des MTIA ; ou négative, s’il y a des clichés racistes, des biais ethnocentriques, des inexactitudes ou des amalgames entre deux cultures (voir tableau 2 et Leray 2008).

Orientation positive. Deux ressources mentionnent explicitement la formation à l’identité culturelle (Association canadienne d’éducation de langue française 2020 ; Ripoll 2007, 2) et une autre nomme la médiation culturelle (CQPV 2020).

Orientation neutre. Dans 165 ressources, le répertoire de plusieurs cultures est proposé, alors que 73 se spécialisent dans une seule.

Orientation négative. Quelques clichés racistes et plusieurs biais ethnocentriques ont été trouvés dans des paroles de chansons, par exemple « C’est moi Lo pi tchoum/Votr’ ami chinois/Je cherche partout/Mon petit siamois… » (Siciliano, Zarco et Beaujard 2005, 14-15). De même, dans les documents publiés en France, le terme Indien est employé pour parler des Premières Nations d’Amérique (Beaude 2008 ; Jollet 2000, 21 ; Saint-James 2007, 15). Le plus souvent, ce sont les dessins qui caricaturent des ethnies, par exemple dans Bachelard, Coulon et Loisy (2010, 27), la chanson Au Texas est accompagnée d’un dessin où deux Italiens se chicanent à côté d’une poussette ; dans Baraud (2004, 21), la chanson des Antilles Adieu foulards est illustrée par une caricature où des Noirs aux lèvres exagérément gonflées chantent le gospel. Les croyances peuvent aussi être malmenées : dans Martin et Bouchard-Vermette (1994) se trouvent des dessins de Noël irrévérencieux ; dans Noclin, Folie et Ouédraogo (2000, n^o 4) des croyances et des coutumes africaines sont tournées en ridicule par l’illustration de la chanson Le sorcier bantou. Un autre cliché se remarque dans la SAÉ Les bâtons de pluie pour les élèves de 3^e année (La Belle et Touzin 2002, 401-413, disque compact plage 22) où la présentation infantilisante et théâtrale des croyances péruviennes est doublée d’un amalgame avec la musique aborigène d’Australie, car le son d’un didgeridoo s’entend clairement dans la bande sonore.

Des inexactitudes, voire des erreurs ou des amalgames, se glissent aussi : la chanson Pitchiwiwi fait cohabiter des habitants d’Amérique du Sud avec un hippopotame d’Afrique (Grosser 2003, vol. 1) et, dans la SAÉ Une visite à Montréal, la Grèce et l’Italie, pays européens, sont mis sur le même pied que le continent africain (La Belle et Touzin 2002, 282-298, 4^e année). Quelquefois, d’autres périodes de l’histoire sont jugées d’après les critères de notre propre époque (chronocentrisme), par exemple dans L’histoire des notes : Comptine médiévale (Anctil et collab. 2001, 123-133) et dans les dessins anachroniques de Martin et Bouchard-Vermette (1994).

La cadre sociohistorique entourant une musique traditionnelle peut être décrit de manière très complète, avec la collaboration de porteurs de culture, par exemple dans la SAÉ Mashk de Clac-Sons : 2^e cycle du primaire (La Belle et Touzin 2002, 80-98) ou dans Rythmes du Brésil (Noclin et Estação 2004). Le plus souvent, ce sont des dessins, parfois des photographies, qui illustrent les paroles des chansons, les instruments de musique traditionnels, l’origine d’une pièce ou les circonstances de son interprétation. Comme le montre la figure 3, les cartes géographiques sont peu nombreuses.

Cette catégorie sert à estimer l’authenticité du répertoire proposé pour les MTIA. Le répertoire a été considéré comme authentique soit en raison des références explicites fournies dans la ressource, soit parce qu’il fait partie d’un patrimoine musical connu. Il a été classé comme un arrangement quand la partition est prévue pour la flûte à bec (35), un ensemble Orff (23), une chorale polyphonique (7), ou lorsqu’un orchestre symphonique assure l’accompagnement (69). Dans 51 cas, des styles plus récents (rock, jazz ou autres) sont métissés avec des MTIA, souvent sur la bande sonore où jouent des instruments comme la batterie et la guitare électrique, alors que 29 oeuvres sont seulement inspirées des MTIA. Enfin, dans 116 ressources sur 244, se trouvent aussi des compositions originales des auteurs, sans rapport avec les MTIA.

À l’école primaire, les MTIA ne sont pas forcément apprises et transmises à l’oreille et par imitation, comme elles le seraient dans un groupe culturel. En effet, sur les 244 ressources du corpus final, 172 comprennent des partitions, parfois destinées à l’enseignant seulement, tandis que 170 préconisent, surtout pour les chansons, l’apprentissage à l’oreille. Pour que les élèves apprennent par imitation, 53 suggèrent une forme d’enseignement explicite avec modelage, particulièrement pour l’apprentissage instrumental. L’imitation se combine souvent à l’apprentissage à l’oreille, mais aussi à la lecture de la partition. Les ressources exclusivement électroniques sont au nombre de 6, dont 5 avec des partitions en ligne. Seulement 2 ressources proposent des activités d’improvisation (Anctil et collab. 2001 ; Blaise, Laboissière et Folie 2004).

Pour cette catégorie, trois sortes d’instrumentation sont possibles : les instruments de musique suggérés pour les activités d’interprétation par les élèves, ceux étudiés lors des activités d’appréciation et ceux que l’on entend sur les bandes sonores d’accompagnement (voir figure 6). L’instrumentation prévue pour les élèves est généralement adaptée à ce qui est disponible dans la plupart des écoles : voix, petites percussions, xylophones, métallophones ou flutes à bec. Cependant, il apparaît discutable de faire interpréter une musique autochtone avec des xylophones, comme La Belle et Touzin le suggèrent (2002, 80-98). Certaines bandes sonores sont d’excellente qualité, notamment celles des éditions québécoises de la Montagne secrète (par exemple Aubry, Faubert et Pratt 2015 ; Campagne et Tremblay 2018 ; Lacoursière et Bourbonnière 2008) ou celles des éditions françaises Actes Sud junior (telles Montange, Hyman et Barthelémy 2002 ; Montange, Orhun, Perez et Peris 2007), Fuzeau (Haas 2004, 2012 ; Saint-James 2006) et Jazzimuth Création (Faure 2003 ; Séguin 2002). En revanche, d’autres laissent à désirer en raison de sons MIDI de piètre qualité (Gendron 1998, 2000 ; Patry 2016) ou du fait que les voix entendues ne sont pas toujours justes (Grosser 2003-2010 ; Siciliano, Zarco et Beaujard 2005).

Cette catégorie comprend les éléments destinés à faciliter la tâche de l’enseignant. Sauf dans la collection Clac-sons, dont les guides d’enseignement sont composés entièrement de SAÉ détaillées, peu nombreux sont les ouvrages qui proposent ce type de présentation. La plupart des auteurs se contentent de fournir quelques directives aux enseignants ou d’annoter brièvement les partitions, au moyen d’indications de tempo ou de conseils sur l’interprétation d’un passage (voir figure 7).

Les documents analysés couvrent tous les niveaux scolaires, répartis de la façon suivante :

-> Voir la liste des tableaux

Les ressources en MTIA sont principalement conçues pour développer les compétences Interpréter et Apprécier du PFÉQ (Québec 2006). Un certain nombre d’entre elles combinent la danse avec le chant ou le jeu instrumental, d’autres visent l’acquisition de connaissances ou la formation auditive (lecture de notes, solfège, théorie). Il y a relativement peu d’activités de création.

Les publications recensées dans le corpus final s’échelonnent de 1994 à 2020, leur nombre augmentant entre 2003 et 2005, ainsi qu’en 2010, dans une moindre mesure. Les données de 2020 comprennent les sites internet régulièrement mis à jour, ce qui explique la recrudescence de publications après la moins grande activité de la dernière décennie.

La multiplication exponentielle des ressources en ligne — tutoriels, vidéos, documents à télécharger, gratuits ou payants — les rend pratiquement impossibles à répertorier de façon exhaustive. De plus, les sites de Voinet (2020) et de Yannucci (2020) sont tellement vastes qu’il était utopique de vouloir analyser dans le détail la totalité des musiques traditionnelles qu’ils proposent. La consultation directe dans les maisons d’édition, pour compléter la centaine d’ouvrages qui n’étaient pas à la didacthèque de l’Université Laval, n’a pu être faite sur place en raison de la pandémie de COVID-19. Leur analyse s’est donc basée sur les renseignements obtenus dans les catalogues en ligne des éditeurs, complétés par ceux de la Bibliothèque et Archives nationales du Québec (BAnQ). Des contraintes de personnel et de temps ont empêché une triangulation de l’analyse pour en augmenter la fiabilité. Cependant, la professeure Valerie Peters a été consultée en cas d’hésitation lorsqu’il s’agissait de catégoriser certains documents. L’absence d’études sur le même sujet au Québec ne permet guère les comparaisons, son contexte sociohistorique et éducatif étant particulier.