Les femmes inscrites aux cours d’arabe sont nées au Maroc ou en Algérie (certaines ont acquis la nationalité française), et sont liées par des relations familiales, de voisinage ou d’entraide qui préexistaient à ces cours. La professeure d’arabe, Wadia, raconte la manière dont le groupe d’apprentissage s’est constitué. Elle a rencontré ce groupe de femmes lorsque son fils a commencé à fréquenter l’école du quartier. Le groupe a vu en elle une ressource. Elle explique ainsi :

Avant, elles [les femmes rencontrées à l’école] venaient me voir juste pour lire le courrier ou le cahier de suivi de leurs enfants, elles ne savaient pas sur quoi il fallait signer. Une femme m’a ramené une fois un courrier de l’hôpital, elle me dit : « Je sais pas ce que c’est ! » Jusqu’au jour où des femmes m’ont dit : « On aimerait bien apprendre l’arabe. » Parce qu’elles en ont déjà parlé ici [au centre social], elles m’ont dit : « Est-ce qu’il y a une possibilité ? » J’ai dit : « Oui, pourquoi pas ! » Moi j’aime bien aider les gens, ça fait partie de notre éducation.

Comme le suggère l’extrait d’entretien avec Wadia, les femmes qui constituent ce groupe se côtoient en dehors du centre social. Wadia aide régulièrement quelques femmes pour des traductions et des démarches administratives pour gérer « les papiers[12] ». Elle possède une plus grande maîtrise de la langue française et se sent plus « légitime » vis-à-vis des institutions publiques en raison de sa formation supérieure et de sa position sociale et économique plus élevée[13] que celles des autres femmes du groupe. Le travail de « papiers » pour obtenir une aide sociale et faire valoir des droits nécessite une bonne connaissance institutionnelle du territoire qu’elle partage avec ses pairs. Plusieurs femmes, dont Wadia, organisent des achats groupés et s’échangent des informations pratiques, des « bons plans » comme elles disent, par exemple des offres promotionnelles de produits alimentaires. Certaines d’entre elles se distinguent pour leur compétence à observer, comparer, calculer, et elles détiennent une connaissance fine du territoire. Ces pratiques, qui font l’objet de discussions quotidiennes entre elles, sont précisément des compétences et des connaissances que requiert le travail de subsistance (Cohen et Dunezat 2018 ; Collectif Rosa Bonheur 2019). Atika, une jeune femme participante aux cours d’arabe, a aussi l’habitude de conseiller et d’accompagner des amies de sa mère ou des femmes arrivées depuis peu en France dans leurs démarches administratives pour obtenir une aide, un logement ou un titre de séjour. Elle gère souvent les interactions au centre social où elle est vue comme une porte-parole ou un relais entre les femmes et les salarié·es, mais aussi avec d’autres institutions comme la Caisse d’allocations familiales, la Préfecture ou l’école.

Ce réseau préalable d’interconnaissance sur lequel les femmes peuvent s’appuyer facilite la mise en place des cours : le groupe d’apprenantes est déjà constitué, les femmes sont liées par un réseau d’entraide et s’invitent lors d’événements festifs, certaines vont ensemble aux cours à la mosquée et/ou ont suivi des cours d’arabe au centre social avec l’ancienne professeure ; plusieurs d’entre elles ont une bonne connaissance des institutions (publiques et du centre social) ; et l’une, auparavant enseignante de langue dans une université algérienne, dispose des compétences et de la légitimité pour transmettre le savoir. Les attaches du voisinage et les rencontres régulières constituent ainsi un appui aux pratiques d’apprentissages linguistique et religieux pouvant être appréhendées, nous le verrons, comme des pratiques ordinaires de citoyenneté.

Dans le centre social, environ quinze femmes de plusieurs générations (dont des mères et leurs filles) se retrouvent pour les cours dans le but de maîtriser l’arabe littéraire et pouvoir ainsi lire le Coran. Elles s’engagent dans cet apprentissage en espérant que la pratique améliorera leur quotidien, leur vie familiale ou celle du quartier et, pour ainsi dire, leur maîtrise du monde social.

Parmi les femmes du groupe, plusieurs n’ont jamais été scolarisées. Celles-ci voient dans les cours d’arabe un moyen d’élargir leurs connaissances. Pour les plus âgées, qui plus est n’ayant jamais été scolarisées, l’enseignement de la langue arabe représente une seconde école. Elles nomment d’ailleurs ces cours « l’école arabe », à l’instar d’Asma dont on va découvrir les propos. Arrivée en France en 1996, celle-ci vient d’un milieu rural du Maroc. Elle n’a pas fait d’études et n’a jamais eu d’emploi salarié. Elle a élevé ses huit enfants, puis a commencé à suivre des cours d’arabe à la mosquée et parallèlement au centre social. Asma explique qu’auparavant elle ne maîtrisait ni l’arabe ni le français et, étant berbérophone, elle ne pouvait pas échanger avec les autres mères du quartier qui se retrouvaient devant l’école ou au parc : « Maintenant je parle l’arabe, c’est pas comme avant. » Elle décrit son quotidien ainsi :

Depuis 2010, je vais tous les après-midi à la mosquée. Lundi, mardi, mercredi, jeudi, pendant 2 h, 2 h 30. Le lundi, je viens à la mosquée et ensuite je viens ici [au centre social]. J’ai le courage. Mardi matin, jeudi matin, c’est les cours de français. Vendredi matin, c’est le cours avec [la professeure d’arabe]. La maman d’Atika, Hafida, va à la mosquée aussi. Son mari ou mon mari prend la voiture, et on va à la mosquée. Elle est toujours venue avec moi, Hafida et des fois Rabia. On est toujours ensemble à la mosquée. Avant, je restais toujours à la maison. Et maintenant mon mari, il a dit : « Moi je suis content de toi, tu te débrouilles toute seule. » Ça y est maintenant Hamdoulah !

Depuis de longues années, Asma rencontre ces femmes à l’école, au marché, au supermarché, au parc, au centre social et, avec trois d’entre elles, elle se rend quotidiennement aux cours d’arabe proposés par la mosquée. L’inscription aux cours dans le centre social se lit pour Asma dans la continuité de son apprentissage à la mosquée. En plus de transmettre des connaissances linguistiques, la professeure, Wadia, partage son savoir religieux et des anecdotes puisées dans ses différents séjours à la Mecque. Ces narrations sont très appréciées des apprenantes et semblent rendre l’adhésion au groupe plus pérenne. Pour Asma, on le voit, l’enjeu est aussi de maîtriser l’arabe pour élargir ses réseaux de connaissances locaux et devenir plus autonome à l’égard de son mari. Wadia est d’ailleurs très attentive à ce que les apprenantes pensent des cours et à leur évolution dans la pratique linguistique : par exemple, à la fin de l’année, elle récompense certaines d’un cadeau pour leurs efforts.

Dans la classe d’arabe, certaines sont des femmes plus jeunes, parfois scolarisées en France. Elles aussi souhaitent accéder à la lecture directe du Coran. Pour une partie d’entre elles, il s’agit de s’engager davantage dans l’éducation religieuse de leurs enfants, assurée de fait principalement par leur mari. La plupart des enfants de ces femmes suivent des cours d’arabe organisés par l’association de la mosquée ou par l’école publique. Toutefois, ces mères expliquent qu’il est nécessaire d’assurer à la maison le suivi de cet enseignement. C’est le cas par exemple d’Atika. Elle est française, arrivée en France à l’âge d’un an avec sa famille qui vient d’un village du Rif au Maroc. Elle a obtenu un brevet de technicien supérieur (BTS) en assistance de direction et a étudié ensuite une année en finance et comptabilité à l’Institut universitaire technologique (IUT). Au moment de l’entretien, elle est âgée de 39 ans, elle est mariée et a cinq enfants. Lorsque nous lui demandons si elle travaille, elle répond :

Je travaille à la maison, et c’est beaucoup de travail. J’ai cinq enfants. Donc, j’étais prise [se reprend] voilà, j’étais prise à 100 % de mon temps quoi, on va dire. Donc, je n’avais pas trop le temps de travailler en plus à l’extérieur. Donc, c’est pour ça que le temps qui me reste, ben je le passe quasiment tout le temps au centre. On vient pour tout ce qui est activités avec les enfants, mais aussi pour nous [les adultes], comme les repas partagés [temps de pause qui suggère qu’il y a d’autres activités aussi].

Le centre social prend une place importante dans son quotidien, aux côtés des tâches relatives à la tenue du foyer et au soin des enfants. Elle explique comment elle s’organise quotidiennement : « On prépare les enfants, on leur donne à manger, on les dépose à l’école, je reviens, je m’attaque un petit peu aux tâches ménagères, tout en préparant bien sûr le repas du midi. Parce que sachant qu’en fait, nous, moi, je ne les mets pas trop à la cantine. Parce qu’à la cantine, en fait, on n’a pas de repas adaptés à notre religion. » Ses journées se déroulent selon l’emploi du temps scolaire, et sont rythmées par les tâches ménagères, comme la préparation du repas du midi. Atika se rend le plus souvent au centre social pendant que ses enfants sont en classe, les horaires des cours d’arabe correspondent à ceux de l’école. Elle ne pouvait pas aller aux cours d’arabe avant :

Ayant toujours eu un enfant en bas âge avec moi, j’ai jamais pu venir aux cours. Parce qu’en fait, ça me [hésite] enfin, ça me gênait de venir avec la poussette et le bébé, parce que des fois, ben, il pleure. Et puis ben maintenant, comme cette année, mon fils, le dernier, il a eu trois ans, il est rentré à l’école. Alors, je me suis dit : « Maintenant, c’est le moment, t’as plus d’excuses. »

Venir aux cours avec un enfant en bas âge n’est pas envisageable pour Atika, qui préfère attendre que celui-ci soit en âge d’aller à l’école pour commencer l’apprentissage. Cela semble également le cas d’une autre jeune femme, avec qui elle partageait l’envie d’assister à ces cours : « On s’était toujours dit “Le jour où on va y aller, on ira ensemble.” Puisqu’elle était à peu près dans le même cas que moi. Elle aussi, elle a quatre enfants en bas âge. » Aujourd’hui, les deux jeunes femmes se retrouvent lors des cours, ainsi que leurs mères respectives qui vont aussi aux cours d’arabe de la mosquée ensemble.

Atika se définit elle-même comme la « secrétaire des cours d’arabe ». Il est remarquable qu’elle mobilise le vocabulaire du travail pour qualifier sa pratique. Elle assiste la professeure, corrige les exercices, mais elle fait aussi des photocopies des supports pédagogiques, ce qui nécessite des compétences scolaires et une certaine familiarité avec le centre social. Elle se rend dans ce lieu depuis son plus jeune âge et participe aussi aux activités de fitness, à la « pause-café », qui est un temps institutionnalisé de rencontre et de débat, et à divers dispositifs de participation, notamment dans le cadre de la rénovation d’un espace de jeu dans le quartier. Elle a aussi participé à la consultation pour le renouvellement du projet du centre social et à une séance du « grand débat » organisé à l’initiative gouvernementale du « grand débat national », dans un contexte de revendications des « gilets jaunes » en mars 2019. Le rôle qu’elle endosse lors des cours d’arabe et la place qu’elle occupe au sein du centre social et du quartier, particulièrement auprès d’autres femmes françaises ou étrangères, comme nous l’avons vu précédemment, s’expliquent en partie par sa position de femme française d’origine marocaine, ayant suivi un cursus scolaire français et des études supérieures. La qualité des relations qu’Atika entretient avec les femmes et les salarié·es du centre social lui procure une place et une légitimité, que ses conditions matérielles d’existence ne lui permettraient pas d’acquérir autrement.

Son engagement pour les cours d’arabe est en partie lié à l’éducation religieuse des enfants, que l’on peut voir comme une tentative de redéfinir sa place dans la division sexuée du travail éducatif entre elle et son époux. Voici comment Atika en rend compte :

C’est plus mon mari qui s’en charge, moi je leur apprends les choses de base, car même moi aussi je suis encore en apprentissage [silence et se reprend], mais j’aimerais bien aussi, c’est ça aussi, l’une des choses qui m’a poussée à vouloir lire l’arabe, c’est pour pouvoir lire le Coran toute seule. Quand il lit [son mari] des petits extraits avec les enfants, par exemple on se met tous assis en tailleur, on fait une espèce de petit cercle, et bien là c’est lui qui s’en occupe parce que, comme je t’ai dit, je suis incapable de pouvoir le faire.

Atika explique avec regret que le travail de transmission religieuse est réalisé exclusivement par son conjoint qui a grandi dans une ville marocaine où l’arabe est la langue principale (bien qu’il soit lui aussi berbérophone). S’emparer de la dimension religieuse de l’éducation des enfants est d’autant plus important pour Atika qu’elle n’a pu apprendre l’arabe à l’école comme le font aujourd’hui ses enfants, ni recevoir un enseignement religieux dans des écoles coraniques à son arrivée en France. Elle explique à propos des cours du soir de langue arabe de ses enfants : « Le lundi, je m’amuse à faire des allers et retours, mais [se reprend] ça franchement, ça m’ennuie pas. Parce que je me dis : “Moi, j’ai pas eu cette chance, quand j’étais plus jeune, de faire ces cours-là. J’ai attendu 36 ans pour pouvoir commencer”. » Atika ne remet pas en cause la charge liée aux enfants, le fait de les emmener et d’aller les chercher aux cours d’arabe. Elle n’en parle pas en ces termes et met plutôt en avant son enthousiasme.

Cet enseignement est susceptible d’être ensuite valorisé au sein de la famille, comme en atteste le cas de Malika, ancienne membre du CA du centre, également française née au Maroc. Malika explique le travail éducatif et religieux qu’elle a mené auprès de ses propres fils et de leurs amis, notamment au moment du ramadan, et considère qu’il est important que les mères musulmanes maîtrisent la langue arabe pour lire le Coran et le transmettre aux enfants. Pour Atika, Malika et les femmes de leur génération, il s’agit de se former et de pouvoir ainsi apporter une bonne éducation à leurs enfants.

Cette activité relève ainsi du care, car elle renvoie à un ensemble d’actions visant à prendre soin de soi et des autres, à acquérir une situation jugée plus favorable pour ses enfants, sa famille ou toutes autres personnes considérées comme « dépendantes » (Tronto 2009 ; Ledoux 2013 ; Nakano Glenn 2016). Cette pratique éducative semble relever du privé. Or, elle gagne à être comprise comme un enjeu commun pour ces femmes en ce qu’elle contribue à leur « meilleure » maîtrise du monde social et leur assure une plus grande capacité d’agir sur leur quotidien, et notamment leur famille. En ce sens, la fréquentation des cours d’arabe constitue une pratique ordinaire de citoyenneté.

Nos observations aident à comprendre les liens entre le care et la citoyenneté, faisant ainsi écho aux débats qui ont lieu depuis les années 1980-1990 entre la citoyenneté des femmes et le care. Autrefois, en France comme aux États-Unis, le care n’était perçu ni comme un travail ni comme un devoir associé à la citoyenneté. Ainsi, les femmes majoritairement concernées par cette activité ne bénéficiaient d’aucun droit social tel que des allocations. C’est à partir de ce constat que les féministes ont choisi d’inscrire le care au coeur des débats sur la citoyenneté des femmes. Celle-ci a été appréhendée de deux façons : sous l’angle de l’égalité avec les hommes, en revendiquant l’acquisition des mêmes droits que ces derniers pour l’accès au marché de l’emploi et à la sphère politique ; sous l’angle de la différence avec les hommes, en reconnaissant socialement le care comme un travail susceptible d’être rémunéré ou, a minima, d’assurer l’accès à des droits sociaux (Pateman 1988 ; Fraser 1994). Toutefois, ces droits ne feraient pas disparaître la double journée (double travail), ni le fait que ce travail soit souvent délégué à d’autres personnes, comme des femmes de milieux populaires et catégorisées comme « immigrées » (Dorlin 2006 ; Nakano Glenn 2016). Ces travaux montrent bien comment celles qui se donnent dans ces tâches liées au care se voient exclues d’une citoyenneté pleine et entière. Dès lors, il s’agit de considérer la transmission de l’arabe et du Coran aux enfants comme un enjeu d’ordre public[14] relevant de la sphère de la citoyenneté dont la particularité est qu’elle se construit dans le même temps dans la sphère familiale et privée.

Malika est arrivée du Maroc à l’âge de 20 ans, à l’occasion de son mariage. Elle détient un certificat d’aptitude professionnelle (CAP) en cuisine et a travaillé pendant plusieurs années dans les cantines scolaires. Elle est âgée de 53 ans et est mère de trois garçons aujourd’hui adultes. Elle participe à plusieurs activités au centre social et se définit, de ce fait, comme une « bénévole ». Récemment, elle a proposé d’assurer un travail de médiation entre les jeunes du quartier et les salarié·es du centre social en cas de conflit, comme elle dit, « pour se mettre entre les deux [les jeunes et les salarié·es du centre social] », car elle estime que « les gens qui travaillent [au centre] ne pouvaient pas parler avec les jeunes. Ils ne les écoutent même pas. » Elle explique avoir assisté aux réunions du CA de l’association pendant plus de six ans afin de pouvoir notamment « défendre les jeunes ». Au cours de notre échange, elle explique que pendant ces réunions, elle n’avait pas « la langue dans la poche », qu’elle était souvent en opposition avec les autres membres du CA sur la question des jeunes. Elle précise ainsi :

Oui, je suis d’accord. Les jeunes des fois, ils font des conneries. Mais si on leur offrait l’occasion de travailler, si on leur offrait l’occasion de faire des études ! Mais non, on les jette toutes les petites cinq minutes pour un rien. Et si on leur offrait des petits trucs pour faire des formations, franchement. Ils ne vont pas être là à galérer et à ne rien faire, et à faire des conneries, quoi ! Et là, moi j’étais toujours toute seule contre tout le monde. Moi, je leur disais : « Moi, je vis avec eux, les enfants. » Moi, quand je les vois en train de faire des conneries, moi j’y vais, je leur tire les oreilles, je leur dis « Pourquoi tu fais ça ? » Moi, je suis comme ça. Je ne veux pas que quelqu’un fasse des conneries, comme, dans le quartier ou n’importe d’ailleurs, et pas que dans mon quartier. Moi, je suis comme ça ! Mais en même temps, je les défends. Parce que celui-là, à douze ans, il est dans notre quartier, pourquoi ? Eh ben, parce qu’on l’a viré du collège.

Les propos de Malika montrent la place qu’elle souhaite occuper dans le centre social et la manière dont elle met à distance la stigmatisation des « jeunes du quartier » lors de ces réunions. Elle propose au contraire d’expliquer leurs conditions d’existence, la déscolarisation, le manque de formation, le chômage, etc. contre les stéréotypes négatifs que mobiliseraient les salarié·es et les membres du CA. Déconstruire l’image dévalorisante attachée à ces jeunes permet aussi de se détacher du soupçon qui pèse sur ces femmes d’être de « mauvaises » mères, lequel se trouve indéniablement lié au milieu social et culturel que Malika représente aux yeux des autres membres du CA qui appartiennent aux classes moyennes blanches. L’engagement de ces femmes vient éclairer cette expérience qui les place en situation de devoir prouver, en permanence, qu’elles sont de bonnes mères et de bonnes citoyennes (Skeggs 2015). Lorsque nous demandons à Malika pourquoi elle agit ainsi, celle-ci répond : « Je m’engage, c’est mon quartier. On est là, c’est notre pays, c’est nos enfants qui sont là. Il faut que ça soit bien, il faut que ça soit correct. » Par son engagement dans le centre social, Malika cherche à avoir sa place tout à la fois en tant que femme de nationalité française, souvent renvoyée à une extranéité nationale, que mère d’enfants français et habitante d’un quartier populaire. Cette responsabilité que Malika souhaite endosser peut lui procurer des ressources relationnelles, mais aussi symboliques, tout en lui conférant une fierté et une respectabilité.

Nous observons ici ce que Beverley Skeggs (2015) nomme l’« affichage de la respectabilité » : en venant au centre social, en participant aux instances décisionnelles et de représentation ou bien encore en suivant des cours d’arabe, ces femmes affichent ainsi leur propre respectabilité aux autres mères, mais également au majoritaire tenté par une vision stéréotypée des « musulman·es[16] ». La gestion de la respectabilité implique ici des jugements de classe, de race, de genre. Elle correspond à un rôle genré, attribué aux femmes, qui consiste en une façon d’être mère, de se marier, de s’occuper de la famille, du foyer, de la maison et des enfants. Ces normes, lorsqu’elles sont affichées, confèrent aux femmes une respectabilité individuelle et familiale qui doit être comprise en lien avec leur assignation de responsables de la nation (Juteau 1999). À la période impériale au XIX^e siècle, les femmes et les mères étaient considérées comme des forces civilisatrices. La responsabilité qui leur est donnée de civiliser la nation impliquait qu’en cas d’échec, la faute pouvait être rejetée sur elles. Elles étaient alors considérées comme la source des maux nationaux. Cette responsabilité n’est peut-être plus aussi forte aujourd’hui, mais elle continue de concerner ces femmes et leur quartier dont la qualité de vie dépend de ses habitant·es ; elles s’en sentent pour partie garantes et peuvent d’ailleurs en être jugées responsables[17]. C’est là l’un des ressorts de l’affichage de la respectabilité.

Dans le contexte français, les regroupements de femmes de confession musulmane, comme c’est le cas des cours d’arabe au centre social, sont susceptibles d’être identifiés comme le signe d’une montée du « communautarisme ». Comme l’expliquent Marwan Mohammed et Julien Talpin, « ce terme flou et à connotation péjorative renvoie à des formes d’entre-soi, de séparatisme et de repli de groupes qui partageraient des pratiques et des conceptions du monde social singulières et manifesteraient une défiance à l’égard de la mixité sociale, ethnique ou religieuse » (2018, 5). Lorsque les femmes rencontrées parlent des cours d’arabe, elles cherchent à mettre à distance le stigmate qui pèse sur elles et sur l’islam. C’est le cas de Malika qui, ici, rejette la vision stéréotypée qui associe l’inscription des femmes aux cours d’arabe à la formation d’une « secte » : « Les cours d’arabe c’est juste pour apprendre. Nous on n’est pas des sectes. Parce que moi, je connais les sectes qui veulent rentrer les gens dans l’islam. Nous c’est pas ça, jamais de la vie. » Pour cette femme, il s’agit d’insister sur la dimension pédagogique des cours et de mettre à distance une suspicion d’être sectaire.

Au centre social, les femmes rencontrées travaillent à apporter une connaissance sur la religion musulmane de manière à amoindrir les représentations stéréotypées. En effet, c’est pour lutter contre les préjugés et faire découvrir l’islam à un public plus large que Malika dit vouloir investir le centre social :

Il y a des gens qui ne connaissent pas l’islam : qu’est-ce que c’est que l’islam ? Maintenant, ils n’entendent que ceux qui s’explosent. J’ai dit : « Déjà dans le Coran, il est interdit de tuer les gens comme ça, ils n’ont rien fait, ils n’ont rien. Mais pourquoi ils tuent ? Si tu tues une seule personne, c’est comme si tu avais tué le monde entier ! C’est écrit dans le Coran. » Déjà, ces gens-là ils ne connaissent rien dans l’islam. C’est des gens qui ont été dans des [hésitation], qui fument, qui boivent, qui sortent, ils ne connaissent même pas une sourate du Coran. Ils ne font même pas la prière. Il ne faut pas mélanger. Et donc j’ai proposé au centre social, j’ai dit : « Il faut qu’un jour, on vienne ici, on leur [aux jeunes, aux femmes, et aux non-musulman·es] explique ce que c’est que l’islam. Parce que si vous côtoyez les gens qui font la prière, qui connaissent ce que c’est que Dieu, ce que c’est que le Coran. » J’ai dit : « Ces gens-là, vous allez les côtoyer toute votre vie, parce qu’ils ne volent pas, ils ne mentent pas, ils ne font pas des trucs pas bien. Au contraire, c’est des gens qui tendent la main à tout le monde. C’est des gens qui aident, c’est des gens qui [se reprend], ils ne font pas ce qui est en train de se faire là. Ça n’a rien avoir avec l’islam. »

Malika explique qu’à plusieurs reprises, lors de la « pause-café » ou des « repas partagés », des femmes blanches, non musulmanes ont tenu des propos racistes : c’est à elles qu’elle s’adresse indirectement dans cet extrait. Face aux stigmates liés aux discours ambiants sur l’« islam radical » et les représentations qui sont véhiculées au centre social, Malika, en dénonçant ces images erronées, propose de partager des connaissances sur l’islam. L’engagement au centre social peut ainsi exprimer une dimension civique et parfois militante dans le fait de chercher à construire la reconnaissance des groupes minoritaires au centre social, et notamment de travailler à une « meilleure » image des musulman·es. On retrouve un positionnement équivalent chez les jeunes rencontré·es par Anne-Sophie Lamine (2004) soucieux de faire reconnaître l’islam en France et de réduire l’image négative qui lui est associée. Dans notre enquête, Malika et ses amies doivent sans cesse se démarquer des catégories telles qu’islamisé·es ou communautaires, qui les enferment dans une image dévalorisante.