Au cours des dernières années, j’ai travaillé sur divers projets relatifs à la pédagogie universelle[1] dans le cadre de ma tâche professorale en didactique des sciences et de la technologie. Deux d’entre eux m’ont amenée à revisiter, avec des collègues, la planification de cours de sciences ou de didactique des sciences et de la technologie pour qu’ils respectent mieux les grands principes de la pédagogie universelle. J’ai aussi tenté d’appliquer ces principes à mes propres cours. J’ai, par ailleurs, agi à titre de codirectrice de recherche dans le dernier droit d’une thèse dans le domaine (Chiasson-Desjardins, 2019) et j’ai participé, comme enseignante universitaire, à une recherche doctorale sur les manières dont s’opérationnalise la pédagogie universelle dans l’enseignement universitaire (Desmarais et al., 2020). Pendant cette période, j’ai réfléchi à mon enseignement et aux manières dont il s’approche et s’éloigne de la pédagogie universelle, mais aussi aux liens entre la pédagogie universelle et les travaux menés dans mon domaine, la didactique des sciences et de la technologie. Je suis désormais davantage en mesure d’expliciter ce que me permet la pédagogie universelle et ce qui fait en sorte qu’elle est si utile pour moi. Je vois aussi mieux ses limites et les manières dont mon propre domaine pourrait l’enrichir.

Dans ce texte, j’explicite comment la pédagogie universelle et la didactique des sciences et de la technologie peuvent s’enrichir et couvrir leurs angles morts respectifs. Je discuterai de ce que je considère être l’apport principal de la pédagogie universelle à la didactique des sciences et de la technologie, c’est-à-dire soutenir l’opérationnalisation des postures non déficitaire et antidéficitaire envers les jeunes et les adultes qui apprennent les sciences et la technologie. Autrement dit, ce que fait la pédagogie universelle, c’est offrir des moyens de concrétiser un véritable enseignement des sciences et de la technologie pour toutes et tous. Cela dit, l’un des angles morts de la pédagogie universelle – du moins lorsque je l’observe du point de vue de la didactique des sciences et de la technologie –, c’est que, bien qu’elle cherche à adopter des mesures collectives pour améliorer le bienêtre et l’apprentissage de chaque personne apprenante, elle met peu l’accent sur les visées collectives et politisantes de l’école, c’est-à-dire sur l’enseignement et l’apprentissage dans la communauté et pour le bien commun. Dans mon vocabulaire de didacticienne des sciences et de la technologie, je dirais que la pédagogie universelle facilite l’atteinte des visées technocratique, humaniste et utilitariste de l’enseignement et de l’apprentissage des sciences et de la technologie, mais qu’elle gagnerait à être enrichie pour mieux prendre en charge leurs visées démocratique et activiste. Je formulerai des propositions à cet égard.

Les chercheuses et chercheurs de science studies et de didactique des sciences et de la technologie parlent du modèle de l’instruction publique (Callon, 1998), du modèle du déficit (Wynne, 2006) ou d’une posture déficitaire (Groleau et Pouliot, 2020) lorsque les citoyennes et citoyens sont dépeints comme des personnes qui n’ont pas de connaissances scientifiques pertinentes ou en ont peu, qui ne s’intéressent pas aux sciences et qui ne comprennent pas les enjeux technoscientifiques d’actualité, par exemple dans les médias, dans les conversations quotidiennes ou dans les discours des décideurs. La posture déficitaire a été décrite (Callon, 1998), les conséquences (négatives) de son adoption ont été documentées (Batellier et Maillé, 2017; Groleau et al., 2022) et ses prémisses ont été démontées (voir par exemple Epstein, 1995; Pouliot, 2015; Wynne, 1996), jusqu’à ce qu’il soit clair qu’elle est contreproductive (Pouliot, 2015).

L’adoption d’une posture déficitaire par les décideurs, par le personnel enseignant ou par les apprenants eux-mêmes vient limiter le champ des possibles. Si l’on considère que seule une poignée de personnes est en mesure de réaliser des apprentissages pertinents et significatifs par rapport aux sciences et à la technologie – les personnes qui se destinent à une carrière scientifique –, on offrira un enseignement des sciences et de la technologie qui cherche à identifier ces personnes et à les amener à développer leur plein potentiel. En d’autres mots, l’enseignement des sciences et de la technologie sera élitiste et tourné vers les connaissances et compétences menant aux carrières technoscientifiques. En complément, on proposera aux autres personnes – celles qui ne sont pas destinées aux carrières à teneur scientifique – un enseignement des sciences et de la technologie qui vise surtout à combler leurs prétendus manques (de connaissances, d’intérêt, de capacité à distinguer le vrai du faux, etc.), voire à combattre leurs croyances qui seraient irrationnelles. Il s’agit en quelque sorte d’offrir un enseignement minimal des sciences et de la technologie à ces jeunes pour qu’ils délèguent les prises de décision aux scientifiques, aux ingénieurs et aux représentants politiques au moment de faire des choix de société. En effet, dans cette posture, on considère que si ces jeunes devenus adultes ont une base suffisante de connaissances scientifiques, ils ne s’opposeront ni aux projets ni aux décisions. C’est notamment pour contrer ces deux dérives de l’enseignement des sciences et de la technologie – un enseignement élitiste pour certaines et certains; un enseignement visant à combler les manques pour les autres – que de nombreuses représentantes et de nombreux représentants de mon domaine ont opéré un virage pour offrir un enseignement pour toutes et tous. Dans mon vocabulaire[2], c’est un enseignement des sciences et de la technologie qui se veut non déficitaire, voire antidéficitaire, c’est-à-dire qui mise sur les capacités des jeunes et des adultes, qui les outille pour les développer davantage et qui veille à combattre la posture déficitaire (Groleau, Arseneau et Pouliot, 2022; Groleau , Arseneau, Urgelli et al., 2022).

C’est ici que la didactique des sciences et de la technologie rejoint le plus la pédagogie universelle, en ce sens que les deux champs partagent la double conviction selon laquelle chaque personne est capable de réaliser des apprentissages pertinents et significatifs, et mérite de recevoir un enseignement de qualité, peu importe son occupation ou celle à laquelle elle aspire.

Le problème, c’est que concrétiser un enseignement des sciences et de la technologie pour toutes et tous n’est pas simple, pour au moins deux raisons. La première est un dilemme bien résumé par Aikenhead (2002, p. 68, traduction libre) :

Tout au long des 50 dernières années, les personnes qui oeuvrent dans le champ de l’éducation aux sciences ont été aux prises avec le même dilemme, sans parvenir à le résoudre : comment préparer les élèves pour qu’ils deviennent des citoyens informés et actifs tout en préparant de futurs scientifiques, ingénieurs et professionnels de la santé?

Ainsi, l’enseignement des sciences et de la technologie pour toutes et tous pose la question des savoirs à privilégier, des approches pédagogiques à mettre de l’avant et ainsi de suite, alors que l’on cherche, dès le secondaire, à concilier un enseignement disciplinaire (professionnalisant) et un enseignement culturel (citoyen). Comme le laisse entendre Aikenhead, la didactique des sciences et de la technologie a pris ces questions à bras le corps il y a plusieurs décennies et y travaille toujours.

Une piste pertinente (parmi d’autres) qu’offre la pédagogie universelle à cet égard est l’idée d’offrir plusieurs moyens d’engagement (CAST, 2018). Cela consiste à encourager les jeunes à explorer divers aspects des sciences et de la technologie pour susciter leur intérêt (ligne directrice 7 de la pédagogie universelle, telle qu’elle a été proposée par le CAST[3]) et à approfondir ceux qui leur plaisent particulièrement (7.1). C’est aussi de leur proposer des contextes pertinents et authentiques, en ce sens qu’ils sont proches à la fois de la vie quotidienne et des rôles que les scientifiques, ingénieurs et professionnels de la santé pourraient exercer dans la société (7.2). De la même manière, on gagne à soutenir l’effort et la persévérance des apprenantes et apprenants (ligne directrice 8) en proposant des problèmes stimulants sans être décourageants (8.2) et en favorisant la collaboration plutôt que la compétition (8.3). En effet, les sciences et la technologie sont souvent présentées comme des disciplines dans lesquelles seules des personnes qui ont des capacités exceptionnelles et qui travaillent individuellement parviennent à faire des contributions pertinentes. La ligne directrice 8.3 contribue ainsi à remettre en question cette image élitiste des sciences et de la technologie, surtout si l’on prend également la peine d’aborder avec les personnes apprenantes des aspects collectifs et sociaux de la production des savoirs scientifiques et technologiques. Autrement dit, non seulement l’apprentissage des sciences et de la technologie devient alors collaboratif, mais la vision que les apprenantes et les apprenants se font du travail des scientifiques et des ingénieurs devient elle aussi collaborative.

La deuxième raison pour laquelle la concrétisation d’un enseignement des sciences et de la technologie pour toutes et tous n’est pas aisée est que cet enseignement est associé à de nombreuses difficultés bien documentées, certaines étant communes aux autres matières, d’autres lui étant plus particulières[4]. La pédagogie universelle nous offre un coffre d’outils variés et pertinents pour surmonter ces difficultés. En voici quelques exemples.

Les sciences et la technologie sont une matière scolaire qui amène les apprenantes et les apprenants à jouer avec un vocabulaire spécialisé, à s’appuyer sur les langages mathématiques et à s’approprier des langages scientifiques (ex. : les équations chimiques) et technologiques (ex. : les normes du dessin technique) (Cheikh et Thouin, 2017; Legendre, 1994). Ces aspects sont explicitement couverts par la ligne directrice 2, intitulée « Offrir diverses possibilités sur les plans de la langue et des symboles ». Si des initiatives fort pertinentes ont été mises en place pour soutenir certains aspects langagiers de l’apprentissage des sciences et de la technologie[5], cette ligne directrice de la pédagogie universelle permet d’employer un éventail de stratégies diverses au quotidien.

Les concepts à apprendre sont, de plus, souvent abstraits, lointains ou invisibles (Chastenay, 2017; Roy et Hasni, 2014). La ligne directrice 5.1 propose d’utiliser divers supports qui peuvent être utiles pour pallier cette difficulté : on peut penser aux maquettes du système Terre-Lune-Soleil en trois dimensions permettant de représenter adéquatement les phases de la Lune et les éclipses (Chastenay, 2017), ou aux applications de réalité virtuelle conçues pour « observer » l’intérieur du corps humain ou pour « réaliser » plus facilement des expériences longues, dangereuses ou couteuses.

L’explication des phénomènes étudiés est par ailleurs souvent contrintuitive (Chastenay, 2017; Legendre, 1994). Dans ce contexte, les conceptions que les apprenantes et apprenants entretiennent envers ces phénomènes peuvent entraver l’apprentissage, mais peuvent aussi être considérées comme un point de départ, voire comme un appui vers des conceptions plus complexes. C’est pourquoi il est important d’activer les connaissances antérieures (3.1), mais aussi de faire émerger les conceptions des personnes apprenantes. Faire ressortir les idées principales, les liens entre elles, les caractéristiques les plus importantes des phénomènes (3.2) est également une stratégie pertinente pour favoriser la compréhension de phénomènes complexes.

C’est donc dire que la pédagogie universelle, sans se substituer aux approches plus spécifiquement associées à la didactique des sciences et de la technologie – l’enseignement visant le changement conceptuel (Duit et Treagust, 2003), à l’aide des démarches technologiques et scientifiques (Hasni et al., 2018), autour de questions socialement vives (Legardez et Simonneaux, 2006), et ainsi de suite –, vient les compléter en proposant une série d’interventions concrètes et variées pour soutenir les apprentissages au quotidien de manière pertinente.

Les visées de l’enseignement et de l’apprentissage des sciences et de la technologie sont largement discutées depuis au moins trois décennies dans le champ de la didactique des sciences et de la technologie, et dans ses champs voisins. Ces visées sont exprimées de diverses manières. Dans cet article, je m’appuierai par souci de clarté sur le vocabulaire souvent employé en contexte québécois et privilégié dans le Programme de formation de l’école québécoise en sciences et technologie au deuxième cycle du secondaire (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2007). Il sera question des visées technocratique, utilitariste, humaniste et démocratique (Barma et Guilbert, 2006) de l’enseignement et de l’apprentissage des sciences et de la technologie, mais aussi de la visée activiste (Bencze et Alsop, 2014) qui, bien qu’elle n’apparaisse pas explicitement dans les programmes québécois (contrairement aux quatre autres), prend une place de plus en plus importante dans les réflexions des chercheuses et chercheurs de mon domaine.

Dans la visée technocratique, on cherche à préparer les jeunes à des carrières technologiques et scientifiques en vue de former une relève compétente qui assurera une compétitivité économique à sa nation. En classe, ces jeunes apprendront des concepts, des démarches, des habiletés et des techniques qui leur seront utiles dans leur emploi futur. Leur faire découvrir des carrières dans lesquelles ils pourront réinvestir leurs connaissances scientifiques et technologiques au quotidien et en développer des nouvelles, susciter leur intérêt pour ces carrières et préparer celles et ceux qui le souhaitent à exercer ces professions sont des actions pertinentes. Cela dit, privilégier cette visée au détriment des autres mène à un enseignement des sciences et de la technologie élitiste, puisque ce ne sont, bien entendu, pas tous les jeunes qui se destinent à une carrière dans le domaine. C’est donc dire qu’un enseignement purement technocratique n’est, par définition, pas un enseignement pour toutes et tous. Toutefois, pour veiller à ce que chacune et chacun y trouvent leur compte en classe de sciences et de la technologie, il faut aussi veiller à répondre aux besoins des personnes qui cherchent à se spécialiser dans le domaine. Pour ces raisons, la visée technocratique est nécessaire, mais pas suffisante pour offrir un enseignement des sciences et de la technologie pour toutes et tous.

Un enseignement des sciences et de la technologie humaniste vise à ce que chaque personne puisse développer son plein potentiel, construire son identité et découvrir ses intérêts. Quant à la visée utilitariste, elle a pour but de former des personnes qui sauront mettre à profit leurs connaissances technoscientifiques dans leur vie quotidienne, par exemple au moment de décider si elles consentent à un traitement médical ou lorsqu’elles cherchent à réparer des objets. Ces deux visées ont en commun de mener à un enseignement des sciences et de la technologie pour toutes et tous, de manière individuelle. En effet, dans le premier cas, on encourage la personne apprenante à se développer comme personne, alors que, dans le deuxième cas, on l’amène à mobiliser ses apprentissages dans sa vie personnelle.

Les visées démocratique et activiste concernent la préparation à un engagement social et politique. La première vise à favoriser le développement d’une expertise citoyenne en outillant les apprenantes et apprenants pour qu’ils puissent prendre part aux débats et aux prises de décisions dans le contexte de questions technoscientifiques qui les intéressent. La seconde les amène à poser des actions sociales pour contribuer au bien commun. Dans ce dernier cas, on ne fait donc pas que préparer les jeunes à l’exercice de rôles futurs. On veille également explicitement à ce qu’ils aient un impact positif dans la société, dès maintenant, sans attendre de devenir des adultes.

Quand on examine divers écrits sur la pédagogie universelle et les lignes directrices rédigées par le CAST (2018), on constate qu’on y met beaucoup l’accent sur une gestion flexible et collective des différences individuelles dans la classe. Le but est que chaque personne apprenante y trouve son compte, puisse réaliser des apprentissages significatifs et se développer. Si ma vision de la pédagogie universelle est sans doute moins nuancée que le serait celle d’une experte du domaine, je constate que, même si la pédagogie universelle prend adéquatement en charge l’idée de collaboration et de communauté dans la classe, elle joue beaucoup sur le terrain du développement personnel et individuel des élèves, dans le contexte scolaire[6]. Elle s’intéresse moins explicitement à un développement collectif, d’une part, et à un enseignement pour la communauté, dans la communauté, donc nécessairement plus politisant, d’autre part. Or, en didactique des sciences et de la technologie, et sans doute dans d’autres domaines, ces visées collectives et politisantes – les visées démocratique et activiste – sont importantes.

Dans ce qui suit, je reprends les lignes directrices de CAST (2018) et propose des ajouts qui pourraient soutenir plus explicitement un enseignement et un apprentissage collectifs et politisants. Il est à noter que ces propositions ne visent pas uniquement les sciences et la technologie. Par ailleurs, je me permets dans certains cas de légèrement détourner le sens des lignes directrices, tout en tentant d’en conserver l’esprit. Mes propos s’appuient sur des travaux menés dans divers courants des sciences de l’éducation et des science studies qui alimentent les réflexions de la didactique des sciences et de la technologie, notamment les controverses sociotechniques (Callon et al., 2001), les questions socialement vives (Albe, 2009; Legardez et Simonneaux, 2006), les questions socioscientifiques (Sadler, 2011) et l’éducation aux sciences et à la technologie activiste (Bencze et Alsop, 2014), mais aussi sur des écrits que j’ai rédigés avec des collègues autour d’un enseignement des sciences et de la technologie plus collectif et politisant (Groleau et al., 2022; Groleau et al., 2021a, 2021b; Pouliot et al., 2020). Le tableau 1 résume les ajouts proposés aux lignes directrices du CAST.

Je me suis intéressée aux manières dont la pédagogie universelle et la didactique des sciences et de la technologie peuvent alimenter leurs réflexions respectives. L’exercice que j’ai présenté dans cet article me semble pertinent, parce qu’il permet d’explorer et d’expliciter les particularités des deux champs, mais surtout d’envisager des relations bidirectionnelles entre eux, alors qu’on présente souvent la pédagogie universelle comme en soutien aux autres disciplines des sciences de l’éducation. Peut-être qu’il n’en est rien et qu’il s’agit d’un préjugé de ma part, mais une chose est sure : il est essentiel à mes yeux de chercher à établir des relations symétriques entre les disciplines, de réfléchir aux manières dont elles peuvent s’alimenter et s’entraider.

Par ailleurs, cet exercice se limite à la discipline dont je suis issue, la didactique des sciences et de la technologie, et met l’accent sur mon propre champ d’expertise, qui est lié de près aux visées démocratique et activiste de l’enseignement des sciences et de la technologie. L’exercice gagnerait à être élargi et repris par des représentantes et représentants d’autres disciplines des sciences de l’éducation (l’évaluation des apprentissages, la technologie éducative, les autres didactiques, etc.). Je suis convaincue que d’autres aspects seraient mis en lumière, que d’autres enrichissements mutuels seraient dégagés et que certains d’entre eux pourraient être réintroduits en didactique des sciences et de la technologie et dans d’autres disciplines.

Enfin, ma réflexion m’a amenée à examiner ces questions : « En quoi un enseignement pour toutes et tous est-il semblable d’une discipline à l’autre? En quoi un tel enseignement peut-il varier d’une discipline à l’autre? » Ces questions me semblent à la fois importantes et complexes. Elles ont été explorées par la recherche en éducation, mais gagneraient à être davantage examinées. Une piste pour organiser de telles recherches me semble être les trois grands aspects souvent associés à la didactique : ses aspects axiologiques (choix, valeurs, visées associées à l’enseignement et à l’apprentissage d’une discipline), épistémologiques (particularités de la discipline et des savoirs qui lui sont associés) et praxéologiques (approches pédagogiques privilégiées, particularités de l’enseignement dans divers milieux comme le laboratoire, l’atelier ou le gymnase, etc.). Chacun de ces aspects a déjà été examiné (souvent en profondeur) par les didactiques et continue de l’être. Il s’agirait donc de documenter les conséquences de ces choix, valeurs, visées, particularités, approches, milieux, etc. sur l’enseignement et l’apprentissage auprès d’une diversité d’apprenantes et d’apprenants.