Commençons par définir ce qu’on entend par interaction. En linguistique, le terme interaction désigne « toute forme de discours produit collectivement, par l’action ordonnée et coordonnée de plusieurs “interactants” » (Kerbrat-Orecchioni, 1998, p. 55). L’interaction, interpersonnelle, implique donc au moins deux personnes. Dans cette étude, les personnes interactantes sont les membres du personnel enseignant et les étudiants et étudiantes. Logiquement, une interaction peut se produire entre la personne enseignante et un étudiant ou une étudiante, entre la personne enseignante et plusieurs étudiants et étudiantes, ou entre deux étudiants ou étudiantes. Les interactions dont il est question dans cet article relèvent des deux premiers types.

En contexte pédagogique, les interactions font partie intrinsèque de l’acte social qu’est la communication (Verquin Savarieau et Daguet, 2020). Enseigner, n’est-ce pas communiquer? Si la plupart des interactions sont verbales, leur analyse doit tenir compte également du langage non verbal (Lévesque-Roy, 1980). Comme nous le verrons dans les résultats, cet aspect des interactions est important aux yeux de plusieurs personnes enseignantes de notre étude.

Les interactions peuvent se produire en temps réel (mode synchrone) ou en différé (mode asynchrone), sous forme orale ou sous forme écrite (Nissen, 2011). Dans une formation en personne, on s’attend à de nombreuses interactions orales en temps réel, mais des interactions peuvent aussi se produire à l’extérieur de la salle de cours, par courriel par exemple. En formation à distance (FAD), on observe plusieurs combinaisons d’interactions. Par exemple, un cours en ligne peut être conçu de manière à ce que toutes les interactions soient écrites et en différé, ce qui serait inacceptable dans un cours en personne. Pour donner un autre exemple, un cours à distance peut être conçu sur la base d’interactions orales en temps réel (sur Zoom par exemple) et d’interactions écrites en différé. D’une part, la FAD offre plus de souplesse quant aux types d’interactions possibles. D’autre part, l’on peut se demander ce qu’il advient de cette souplesse en temps de crise. Aura-t-on tiré profit de cette souplesse lors de la FAD obligée? Et, si oui, comment ces interactions auront-elles été perçues par les personnes enseignantes de notre université?

Selon Kozanitis, la relation pédagogique peut être définie comme « l’ensemble des interactions du domaine cognitif, affectif et social entre apprenants et enseignants qui vise l’apprentissage et l’épanouissement de la personne » (Kozanitis, 2015, p. 4). La relation pédagogique est assurément liée au climat d’apprentissage, même si le climat ne se réduit pas à la relation pédagogique. De plus, la relation pédagogique peut avoir un effet décisif sur la réussite scolaire. Toujours selon Kozanitis, la qualité de la relation pédagogique reposerait sur des interactions positives. Toutefois, nous ne connaissons pas les caractéristiques des interactions dites positives. En outre, comment la relation pédagogique est-elle affectée en contexte de FAD?

Dans leur revue systématique des écrits sur l’interaction entre les personnes apprenantes, Papi et al. (2017) insistent sur le rôle clé joué par la personne enseignante dans le développement des interactions. Les interactions, et plus particulièrement celles se déroulant entre cette personne et les étudiants et étudiantes, constituent l’une des dimensions primordiales à considérer en FAD (Caron, 2021; Moore, 2012). En effet, les interactions peuvent contribuer à réduire la distance provenant de l’éloignement physique entre les personnes. Comme l’explique Jézégou (2019), « un apprenant en e-learning peut ressentir, penser et apprécier la présence du formateur jusqu’à le sentir proche, notamment en raison de la réactivité de ce dernier dans ses réponses, de son soutien motivationnel » (p. 148). Nous en savons toutefois peu sur les caractéristiques des interactions qui permettent de créer de la présence. À l’inverse, le manque d’interactions entre les personnes enseignantes et étudiantes constitue l’un des facteurs pouvant influencer la distance pédagogique (Angulo Mendoza, 2021).

Quelques études empiriques rapportent des changements occasionnés par la FAD sur différents aspects de l’enseignement au supérieur. Mentionnons d’abord l’étude de Ferone (2017), où 23 enseignants et enseignantes de l’École supérieure du professorat et de l’éducation (ESPE) de Créteil ont répondu à un questionnaire[2] dans le contexte d’une nouvelle FAD. Les résultats aux questions fermées indiquent que 96 % des 23 personnes enseignantes interrogées ont remarqué des changements dans l’accompagnement offert aux étudiants et étudiantes, 91 % dans les activités qui leur sont proposées et 87 % dans les responsabilités qui leur sont confiées, pour ne nommer que ces items. Par ailleurs, relativement aux réponses à la question ouverte sur la modification éventuelle du rôle de la personne enseignante en FAD, le changement le plus souvent mentionné concerne la relation et le suivi avec les étudiants et étudiantes. Voici deux réponses en lien avec la relation pédagogique ou les interactions :

• Relation plus égalitaire, moins hiérarchique avec les étudiants. La posture d’accompagnement est plus développée en FAD.

• Mon rôle d’accompagnateur en FAD s’est renforcé, car la relation construite avec l’étudiant est plus fréquente et individualisée à travers les nombreux échanges sur le forum, qui sont à la fois individuels et collectifs. (Ferone, 2017, paragr. 21)

Dans une vaste étude empirique, Jaggars et Xu (2016) ont analysé les réponses à un questionnaire de 678 étudiants et étudiantes ayant participé à 23 cours à distance (complètement asynchrones) dans deux universités aux États-Unis. Les résultats font ressortir un lien positif et significatif entre la qualité des interactions interpersonnelles et les résultats scolaires des étudiants et étudiantes. Plus spécifiquement, des données complémentaires issues d’entrevues auprès de 24 personnes enseignantes et de 47 étudiants et étudiantes suggèrent que la qualité de l’interaction entre la personne enseignante et les étudiants et étudiantes permet de créer un environnement qui encourage ces derniers à s’engager dans le cours et à mieux performer, notamment lorsque la personne enseignante favorise l’engagement actif, offre une rétroaction rapide et se soucie des étudiants et étudiantes (Jaggars et Xu, 2016). Il est à noter que les variations d’interactions d’un cours à l’autre semblaient découler principalement des actions mises en place par la personne enseignante plutôt que par l’initiative des étudiants et étudiantes.

Plusieurs personnes se sont intéressées à l’expérience de la FAD dans le contexte de la COVID-19, ce que nous pouvons appeler l’enseignement à distance d’urgence (Naffi, 2020). Trois études en particulier ont attiré notre attention, car elles évoquent les interactions entre les personnes enseignantes et leurs étudiants et étudiantes. Commençons par l’étude de Mercier (2021), qui présente les résultats d’une enquête en ligne auprès d’étudiants et étudiantes de master. Dix-huit d’entre eux ont répondu à cette enquête, qui visait à connaitre les pratiques relatives à l’utilisation des caméras en classe virtuelle. Plus précisément, l’objectif consiste à décrire l’utilisation des outils numériques qui favorisent les interactions lorsque les caméras ne sont pas activées en classe virtuelle. On apprend, notamment, que le clavardage a été utilisé à chaque début de cours pour les salutations et les premiers échanges sur le quotidien. De plus, les émoticônes comme « applaudir » et « coeur » ont permis aux étudiants et étudiantes de s’exprimer rapidement sans passer par le micro, l’image ou le clavardage. Ainsi, de nouvelles formes d’interactions sont apparues afin de pallier la non-activation des caméras. Toutefois, comme le souligne Mercier (2021), les outils complémentaires à la caméra et au micro ne peuvent pas compenser totalement les interactions qui se produisent lorsque les caméras sont allumées, car « les informations non verbales sont extrêmement précieuses pour lire la compréhension des sujets traités sur le visage des étudiants » (Bonnaire et Lips, 2020, cité dans Mercier, 2021, p. 11).

Deuxièmement, l’étude de Messaoui et al. (2021) a pris la forme d’un questionnaire comprenant 46 items dont l’objectif était de documenter les pratiques pédagogiques et les usages du numérique chez les personnes enseignantes d’un institut universitaire de technologie (IUT). Le questionnaire a été lancé en juin 2020, donc au terme du premier confinement en France. À la question sur la relation pédagogique, 67 % des 60 personnes répondantes ont affirmé avoir manqué d’interactions avec leurs étudiants et étudiantes. Les résultats à la question sur les avantages de la FAD amènent toutefois les chercheuses à nuancer leur interprétation, car 15 % des personnes répondantes ont mentionné que l’un des avantages de la FAD était justement de pouvoir maintenir la communication avec les étudiants et étudiantes. Ces résultats pourraient-ils suggérer que les interactions ont été vécues autrement en FAD d’urgence?

La troisième étude postérieure à la COVID-19 que nous souhaitons mentionner reposait elle aussi sur un questionnaire administré dans un établissement d’enseignement supérieur, mais s’adressait à des professeurs et professeures de musique. Dans cette étude, Terrien et Güsewell (2021) rapportent que selon leurs perceptions (n = 56), l’impact de la FAD sur la qualité de la relation avec les étudiants et étudiantes serait minime. Lorsqu’on observe les résultats de près, on remarque qu’en fait, la qualité de la relation pédagogique est inchangée, du moins aux yeux des professeures et professeurs interrogés. Les interactions n’étaient pas précisément abordées, mais nous savons que ces dernières font partie intégrante de la relation pédagogique. Si la qualité de la relation pédagogique ne change pas, cela signifie-t-il que les interactions n’ont pas changé? Le cas échéant, à quoi peut-on attribuer ce maintien de la qualité de la relation pédagogique?

Afin de mettre à l’essai le questionnaire développé, nous avons mené une collecte de données préparatoire auprès des personnes enseignantes ayant donné un cours universitaire à distance à l’été 2020 (Goulet et Thibault, 2020). Les réponses provenant de 23 personnes répondantes (sur une possibilité de 194 pour un taux de réponse de 12 %) nous ont permis d’apporter plusieurs ajustements au questionnaire en vue de la collecte de données principale. Par exemple, nous avons reformulé des questions et nous avons transformé plusieurs questions à développement en questions à choix multiples (afin de diminuer le temps de réponse au questionnaire et de faciliter l’analyse des données), tout en conservant un espace pour que les personnes répondantes puissent expliquer leurs réponses, au besoin.

Pour la collecte de données principale, un questionnaire anonyme en ligne a aussi été utilisé. En décembre 2020, toutes les personnes ayant donné un cours à l’Université du Québec en Outaouais au trimestre d’automne 2020 (n = 547) ont reçu un courriel les invitant à répondre au questionnaire. Tirant son inspiration de la vaste enquête européenne sur la formation hybride (Lameul et al., 2014), notre questionnaire autorapporté comporte 15 items. On y retrouve six questions fermées qui concernent le contexte de l’enseignement universitaire de la personne répondante :

1. nombre d’années d’expérience en enseignement universitaire;

2. compétence technologique perçue;

3. expérience d’enseignement en contexte de FAD;

4. cycle d’enseignement;

5. nombre d’étudiants et étudiantes;

6. département.

À l’aide de ces données, des statistiques descriptives ont été générées pour décrire l’échantillon.

Les neuf autres questions peuvent être qualifiées de semi-ouvertes, car on y retrouve à la fois des choix de réponses ainsi qu’un espace pour que les personnes répondantes puissent développer en fournissant des précisions. Ces questions ciblent ce que les enseignants et enseignantes universitaires ont fait dans leur enseignement synchrone et asynchrone (activités, outils et nombre d’heures), leur perception de quantité et la qualité des interactions survenues avec les étudiants et étudiantes, leurs questionnements sur l’efficacité de leur enseignement, leur rôle d’enseignante ou d’enseignant, puis leur préférence quant à la modalité d’enseignement (à distance, hybride ou en présence). L’annexe A permet d’accéder à l’ensemble du questionnaire, même si cet article cible plus spécifiquement quelques-uns de ses items.

Notre échantillon est composé de 84 enseignants et enseignantes universitaires, ce qui correspond à un taux de réponse de 15 %. Au trimestre d’automne 2020, la majorité des personnes répondantes (68 %) en étaient à leur première expérience d’enseignement à distance. Concernant l’expérience d’enseignement à l’université, les personnes répondantes sont bien réparties dans les tranches d’années. Elles enseignent majoritairement (56 %) à de petits groupes (30 étudiants et étudiantes ou moins) et oeuvrent dans onze des douze départements de l’Université. La compétence technologique de l’ensemble des personnes répondantes peut être qualifiée de bonne, avec une moyenne déclarée de 7 (et une médiane de 7), sur une échelle de 1 à 10. En ce qui concerne le cycle universitaire, c’est sans surprise le 1^er cycle qui est le plus représenté, alors qu’environ deux tiers des personnes répondantes déclarent enseigner uniquement au 1^er cycle.

Comme mentionné précédemment, des statistiques descriptives ont été générées pour décrire l’échantillon à l’aide des six questions fermées. Concernant les neuf questions semi-ouvertes, les réponses aux choix multiples ont d’abord été analysées à l’aide de statistiques descriptives, puis les précisions à développement ont, quant à elles, fait l’objet d’une analyse thématique (Paillé et Mucchielli, 2021).

L’analyse thématique a une intention descriptive pour éclairer un phénomène et vise à illustrer comment se déploie l’expérience vécue par les personnes visées (Paillé et Mucchielli, 2021). Plus précisément, une telle analyse a deux fonctions principales : une fonction de repérage et une fonction de documentation. Un thème est « un ensemble de mots permettant de cerner ce qui est abordé dans l’extrait du corpus correspondant, tout en fournissant des indications sur la teneur des propos. » (Paillé et Mucchielli, 2021, p. 280).

C’est de cette façon que nous avons mené l’analyse thématique, en notant ensuite les thèmes retenus, en procédant à des fusions, subdivisions, regroupements et hiérarchisations des thèmes et sous-thèmes, conformément à la procédure proposée par Paillé et Mucchielli (2021). Toutes les réponses à développement laissées par les personnes répondantes ont été analysées par au moins deux membres de l’équipe, puis les éléments de contenu ont été négociés pour assurer un accord de toute l’équipe.

Les items du questionnaire sur les interactions étaient au nombre de deux et portaient respectivement sur la quantité et sur la qualité des interactions. Nous présenterons l’analyse successive des réponses[3] à ces deux items du questionnaire ainsi que le croisement de ceux-ci.

Au-delà des statistiques descriptives sur la quantité et la qualité des interactions et les croisements avec d’autres caractéristiques des personnes répondantes, les commentaires laissés par celles-ci dans les espaces prévus à cet effet dans les deux items du questionnaire nous éclairent sur certains éléments pouvant justifier les perceptions rapportées. Selon l’analyse des commentaires, les facteurs évoqués sont de trois ordres différents, soit ceux liés aux cours, ceux liés aux attitudes ou comportements de la personne enseignante et ceux liés aux attitudes ou comportements des étudiants et étudiantes.

Le tableau 7 présente les facteurs perçus par les personnes enseignantes qui peuvent influencer la qualité et la quantité des interactions. Il est à noter que les facteurs communs aux deux questions (quantité et qualité des interactions) ont été fusionnés. Par exemple, dans le tableau 7, on voit que le facteur « permet le travail en sous-groupes » a été mentionné dans les réponses à la question sur la quantité et dans celles sur la qualité des interactions. Cette décision s’est imposée lors de l’analyse, car de nombreux commentaires suggéraient que les personnes répondantes n’avaient pas fait la distinction entre la quantité et la qualité dans cette partie du questionnaire et nous avons voulu rester le plus près possible des données pour ne pas dénaturer les perceptions des personnes répondantes.