La compréhension des effets de l’intégration du numérique sur les apprentissages est essentielle et fait l’objet de nombreuses recherches qualitatives et quantitatives (Amadieu et Tricot, 2020). Pour ces mêmes auteurs, « il est impossible de parler des plus-values […] du numérique en éducation de façon générale » (p. 8). En effet, ils indiquent que les effets liés à l’intégration d’un outil numérique peuvent varier selon un grand nombre de paramètres contextuels et autres : le programme d’enseignement, la discipline, la maîtrise de l’outil par l’enseignant et les élèves.

Tricot et Chesné (2020, p. 33) précisent que Tricot (2020) a analysé 303 références, dont 50 méta-analyses de la littérature empirique (chaque méta-analyse portant en moyenne sur 70 publications). Les résultats de cette analyse ont été mis en lien avec différentes fonctions pédagogiques afin de souligner pour celles-ci la nature de l’effet de l’intégration du numérique. Ces résultats sont présentés dans le tableau 1.

Ainsi, la plus-value semble être définie par l’effet positif ou non que le numérique peut avoir sur la mise en place d’une fonction pédagogique.

Concernant la définition de la plus-value pédagogique du numérique, deux notions essentielles sont identifiables : l’idée de faire mieux, d’améliorer l’existant grâce à l’intégration du numérique (Assude et Loisy, 2009; Hedén et Ahlstrom, 2016; Karsenti et Bugmann, 2018; Kirkwood et Price, 2014; Leboff, 2012; Simon, 2020) et l’idée de faire quelque chose de nouveau ou quelque chose en plus, quelque chose qu’il n’était pas possible de faire sans intégrer le numérique (Fontaine et Denis, 2008; Karsenti et Bugmann, 2018; Peraya et Viens, 2005). Ces notions, soulignées par Noben et Denis (2019, sous presse), constituent la base de la définition de la plus-value pédagogique du numérique.

D’autres notions en lien avec la plus-value pédagogique du numérique ont également pu être identifiées (Noben et Denis, 2019, sous presse). On retrouve l’utilité pédagogique et l’utilisabilité du logiciel (Tricot et al., 2003) qui constituent des conditions favorables, ou non, à l’acceptabilité de l’intégration du nouvel outil numérique dans son enseignement.

Cette acceptabilité serait à mettre en lien avec le niveau d’adoption du modèle ASPID (Karsenti et Bugmann, 2018), c’est-à-dire le niveau auquel l’enseignant va prendre en main un logiciel, le découvrir. Le niveau de progrès a, quant à lui, été mis en lien avec le terme de « faire mieux », d’« améliorer l’existant ». Le dernier niveau du modèle ASPID, à savoir l’innovation, est celui où l’enseignant va mettre en place une activité qu’il n’était pas possible de faire sans le numérique. Il a été mis en lien avec cette idée de faire quelque chose de nouveau, quelque chose en plus, qu’on ne peut pas faire sans le numérique (Noben et Denis, 2019, sous presse). La notion de plus-value pédagogique du numérique est donc centrée sur cette idée de faire quelque chose de nouveau ou quelque chose de mieux.

Il faut également préciser qu’il est nécessaire que l’intégration du numérique permette une efficacité pédagogique, c’est-à-dire une atteinte des objectifs et, de préférence, une performance accrue grâce à l’intégration du numérique. Il faut donc une amélioration des apprentissages, que ce soit sur le plan de la qualité, de la quantité ou de l’amélioration opérationnelle (Kirkwood et Price, 2014).

Ainsi, la plus-value pédagogique du numérique peut être définie comme étant le fait, pour un enseignant, d’intégrer le numérique dans ses pratiques pour effectuer une tâche de manière plus efficace ou pour effectuer une tâche qu’il ne pouvait pas faire sans le numérique, cela ayant un intérêt sur le plan pédagogique (amélioration qualitative ou quantitative des apprentissages ou amélioration opérationnelle) (Noben et Denis, 2019, sous presse).

Sur la base de cette définition, les différents types de plus-values du numérique identifiés dans la littérature ont été passés en revue.

Comme le souligne Meyer (2010), le fait que l’outil numérique va acquérir de la valeur, et donc pouvoir apporter une plus-value pédagogique, se fera par la pratique, par la manière dont il va être intégré dans les pratiques, et pas seulement par ses qualités intrinsèques. Nissen (2019, p. 1) va également dans ce sens en précisant que « le numérique fait partie d’un tout, et ne détermine pas à lui seul les résultats d’un enseignement; c’est avant tout le scénario pédagogique qui importe [...], et non le numérique en tant que tel ».

Le terme « potentiel » a donc été ajouté à notre typologie, et nous allons identifier des types de plus-values pédagogiques potentielles du numérique. Il faudra donc étudier l’intégration d’un outil dans un contexte d’apprentissage spécifique et analyser l’amélioration des apprentissages, l’accroissement de performances, pour pouvoir affirmer être face à une plus-value pédagogique du numérique. En effet, selon Audran et Dazy-Mulot (2019) :

Ce n’est pas parce qu’on introduit une technologie qualifiée d’innovante dans un contexte d’éducation ou de formation que la pratique se renouvelle et devient forcément innovante [...]. Innovant ou non, l’artefact n’est donc pas l’élément déterminant. [...] Il n’y a donc pas de lien a priori entre innovation technologique et innovation pédagogique. (p. 51)

Sur la base des différents types et catégories de plus-values identifiés dans la littérature, cette modélisation a pu être créée.

L’idée centrale de cette typologie est que la plus-value potentielle du numérique va être basée sur le traitement de l’information et, surtout, sur l’automatisation de la tâche (Noben et Denis, 2019, sous presse). Elle met en lien différentes plus-values (quantité, rythme, rapidité, reproductibilité, diminution de la charge de travail et flexibilité) identifiables grâce à certains usages ou fonctionnalités des outils numériques.

Pour compléter cette construction du concept de plus-value pédagogique du numérique, il est possible d’articuler davantage les trois termes clés identifiables : l’idée de plus-value, l’intégration du numérique et l’aspect pédagogique. Comme souligné précédemment, il est nécessaire de retrouver ces trois aspects pour pouvoir parler de plus-value pédagogique potentielle du numérique. En effet, sans apport sur le plan pédagogique, ce sera une plus-value potentielle du numérique. Intégrer le numérique sans apport, sans efficacité accrue ne sera donc pas considéré comme une plus-value. Et enfin, avoir un apport pédagogique sans intégrer le numérique, bien que tout à fait pertinent, ne sera pas non plus une plus-value pédagogique potentielle du numérique.

Cette schématisation des termes clés de la définition permettra une structuration de l’analyse des résultats de notre étude.

Pour récolter ces représentations, un questionnaire a été créé. Dans la première partie, deux items visent à établir le profil du répondant. Le premier item porte sur l’année d’études des répondants. Ce master ayant la particularité d’être souvent suivi par des enseignants de terrain qui reprennent cette formation en cours de carrière, un item relatif à leur parcours a été ajouté. La deuxième partie du questionnaire a pour objet les plus-values pédagogiques du numérique. Elle est composée de quatre items. Le premier item demande aux répondants de citer trois mots-clés en lien avec la plus-value pédagogique du numérique. Le deuxième item consiste en la formulation d’une courte définition, en une phrase, de la plus-value pédagogique du numérique. Il y a ensuite une question à choix multiples dans laquelle les répondants devaient déterminer à quels niveaux du modèle ASPID (Karsenti et Bugmann, 2018) correspond la notion de plus-value pédagogique du numérique. Enfin, dans le dernier item, ils devaient formuler deux exemples de plus-values.

Ce questionnaire est donc composé principalement de questions ouvertes pour permettre aux répondants de se positionner sur un concept, une notion, complexe.

Pour le premier item visant l’identification de mots-clés, les réponses des étudiants ont été subdivisées en cinq catégories. Trois catégories relatives aux trois aspects de la notion étudiée (numérique, plus-value et pédagogique), une catégorie relative aux valeurs ajoutées immatérielles et une dernière en lien avec des exemples de plus-values. Par valeurs ajoutées immatérielles, nous entendons ce qui est identifié comme étant un apport du numérique par les répondants, mais qui n’est pas lié à un usage spécifique ou à une fonctionnalité d’un outil numérique.

Pour le deuxième item, les définitions formulées par les répondants ont été classées dans quatre catégories :

• celle regroupant les définitions abordant un seul aspect de la notion de plus-value pédagogique du numérique (plus-value, numérique ou pédagogique);

• celle qui reprend les définitions abordant deux de ces aspects;

• celle où l’on retrouve les trois;

• une catégorie « valeurs ajoutées immatérielles et autres » qui regroupe les définitions qui n’entraient dans aucune des catégories précitées.

Pour le troisième item, le nombre de réponses aux différentes propositions a été comptabilisé. Puis, étant donné que les répondants pouvaient cocher plusieurs réponses, les profils de répondants ont été étudiés afin de voir le lien entre le choix de l’une ou l’autre réponse.

Pour le quatrième item, les exemples formulés par les répondants ont également été regroupés en différentes catégories : exemples de plus-values pédagogiques du numérique, exemples d’activités intégrant le numérique, réponses en lien avec la définition de la plus-value pédagogique du numérique.

Sur la base des données recueillies, les catégories identifiées dans les réponses de nos répondants ont été comparées avec celles figurant dans la définition de la notion de plus-value pédagogique du numérique ou dans la typologie préalablement établie afin de vérifier si elles étaient bien présentes dans celles-ci. Les catégories pertinentes qui n’apparaissaient pas dans la définition et/ou la typologie ont été soulignées et y seront intégrées par la suite.

Les répondants sont au nombre de 83. Ils sont étudiants du master en sciences de l’éducation et inscrits au cours Introduction aux usages du numérique en éducation (IUNE). On compte 69 étudiants qui sont en bloc 0 (année préparatoire) et 14 étudiants qui sont en bloc 1 ou en bloc 2 (équivalant de la première et de la deuxième année de master). Sur les 83 répondants, 76 ont répondu au questionnaire en ligne et 7 ont préféré le faire sur un questionnaire papier.

À la question « Que faisiez-vous avant ce master? », les étudiants sont 45 à répondre qu’ils sont enseignants (maternelle, primaire, secondaire et/ou promotion sociale). Ils sont 32 à venir directement d’une haute école pédagogique (formation initiale des enseignants). Seuls deux répondants viennent d’un bachelier en psychologie, deux d’une haute école non pédagogique, et deux sont éducateurs.

Les répondants sont donc majoritairement des enseignants qui ont déjà une pratique de terrain.

Un total de 235 mots ont été proposés par les répondants. Ces mots-clés ont été subdivisés en cinq catégories qui sont reprises dans le tableau 2.

On constate qu’en plus des mots en lien avec les notions clés de la plus-value pédagogique du numérique (plus-value, numérique et pédagogique) qui constituent 64 % des mots-clés cités, les répondants ont également cité des mots dont la signification fait écho à des valeurs ajoutées immatérielles (17 %). Ainsi, les idées de motivation, le caractère ludique ou encore familier du numérique sont cités par les répondants. On retrouve également une série de mots qui ont été identifiés comme étant des prémices de plus-values (19 %), des exemples qui peuvent déjà être mis en lien avec les types de plus-values identifiés dans la littérature. Ces exemples sont repris dans la dernière catégorie et ils ont été subdivisés en sous-catégories directement en lien avec la typologie établie par Noben et Denis (2019, sous presse).

L’ensemble des répondants ont donné une définition courte de la notion de plus-value pédagogique du numérique. Ces définitions ont été subdivisées en quatre catégories, comme décrit dans la méthodologie. Des exemples de définitions de chacune des catégories sont repris dans le tableau 3.

Dans la catégorie reprenant les définitions illustrant un seul aspect de la notion étudiée (n = 4/83), aucune définition n’abordait uniquement l’aspect pédagogique.

Concernant les définitions intégrant à la fois l’aspect numérique et l’aspect pédagogique (n = 13/83), elles abordent, d’une part, l’intégration du numérique au service de la pédagogie ou des apprentissages et, d’autre part, l’intégration du numérique en enseignement.

Pour ce qui est des définitions qui intègrent à la fois l’aspect pédagogique et l’idée de plus-value (n = 3/83), elles soulignent une amélioration sur le plan de la pédagogie mise en place, mais ne précisent pas le lien avec l’intégration du numérique.

Dans les définitions reprenant les trois aspects de la notion (n = 44/83), il semble important de préciser que le fait d’aborder ces trois aspects ne suffit pas à avoir une définition de la plus-value pédagogique du numérique pertinente et complète. Ceci est illustré par la sous-catégorie « autres » où l’on retrouve des définitions qui articulent ces trois aspects sans pour autant refléter ce qu’est une plus-value pédagogique du numérique. Les idées qui ressortent le plus fréquemment sont notamment celles d’un avantage ou d’un bénéfice lié à l’intégration du numérique, le fait de faciliter l’apprentissage, l’intérêt que peut présenter l’intégration du numérique dans l’enseignement et ce que le numérique permet de faire autrement, différemment.

Les répondants ont été amenés à se positionner par rapport à plusieurs définitions de la plus-value pédagogique du numérique. Les résultats sont repris dans le tableau 4.

Les répondants pouvaient sélectionner plusieurs propositions, ce qui explique pourquoi le nombre de réponses (n = 144) est plus important que celui de répondants (n = 83). Le nombre de répondants ayant sélectionné les propositions « lorsqu’il y a une efficacité accrue dans une activité qui était déjà mise en place sans le numérique » et « quand le numérique permet de mettre en place une activité qu’il n’était pas possible de faire (ou très difficilement) sans recourir au numérique » est sensiblement similaire avec un total de 58 pour la première et de 59 pour la seconde. Ces deux aspects de la plus-value pédagogique du numérique semblent donc cruciaux pour la construction d’une définition de la notion.

La totalité des étudiants diplômés d’un bachelier en psychologie et en logopédie à l’université et ceux provenant d’une haute école non pédagogique considèrent qu’on peut estimer être face à une plus-value pédagogique du numérique « dès que l’enseignant utilise des outils/services numériques dans une activité ». Un peu plus du quart des étudiants issus d’un bachelier en haute école pédagogique ont sélectionné cette proposition (7/32), un peu moins du tiers des répondants enseignant déjà sur le terrain (14/45). Aucun éducateur n’a sélectionné cette proposition. Sur les 23 répondants ayant coché cette réponse, ils sont sept à avoir choisi cette seule réponse. Ils sont donc 15 à l’avoir combinée avec au moins une autre proposition. Or, cette proposition, du fait de sa signification, semblait exclure les deux autres.

Les deux répondants ayant sélectionné la proposition « autre » ont apporté les réponses suivantes :

• « Chaque fois que cela stimule l’élève et aide à le rendre acteur de ses apprentissages »

• « Quand le numérique permet de répondre aux besoins spécifiques des enfants »

Ils apportent ainsi des nuances complémentaires à la notion étudiée.

Sachant qu’une plus-value pédagogique du numérique peut être définie par la phrase suivante : « Ce que je peux faire avec le numérique que je ne pourrais pas (ou pas aussi efficacement) faire sans lui, cela ayant un intérêt sur le plan pédagogique », les répondants ont formulé deux exemples de plus-values pédagogiques du numérique.

Un total de 136 réponses ont été réparties en 5 catégories : des exemples de plus-values pédagogiques, des exemples d’activités intégrant le numérique, des réponses en lien avec les valeurs ajoutées immatérielles, des réponses en lien avec la notion générale de plus-value, et une catégorie « autre » regroupant les réponses qui ne pouvaient être catégorisées.