FR:

La finalité de la formation professionnelle en alternance en France ou système dual en Allemagne est de professionnaliser les apprenants en les dotant de savoirs, de compétences et en leur permettant de s’intégrer dans des collectifs professionnels. Sur le terrain, cette intention se concrétise de différentes manières et pose la question, longtemps débattue par les spécialistes de ce champ, de l’organisation pédagogique de ces dispositifs qui pourrait faciliter la mise en relation, les apprentissages et le transfert des savoirs scientifiques, méthodologiques et pratiques par les apprenants. Dans cette contribution, nous mobilisons certains travaux francophones et nous opérons l’ouverture vers les recherches de provenance allemande (Komplementaritätstheorie der Bildung, initiée par Jongebloed et Bank) et de provenance anglaise (Connectivity theory, mené par Guile et Griffith). L’examen de ces différentes théories mène à l’hypothèse que le lien entre la théorie et la pratique se réalise par le transfert des apprentissages. Cette hypothèse est soumise à une étude pilote qui s’est déroulée dans une région allemande : la Saxe. Dans cette contribution, nous nous intéressons au point de vue des apprenants. Nous avons retenu l'étude de 5 cas d’apprenants. Les données retenues pour l’analyse proviennent des interviews réalisés avec des personnes impliquées : les apprenants.

EN:

The end of professional education in alternating (France) or dual structures (Germany) clearly consists in professionalising the learners by offering knowledge, developing competences and in enabling them to get integrated into the communities of practice. This aim is realised in professional schools and at the workplace, from which arises the question – discussed in this field of research for decades – on the nature of the relationship between the learning in academic and working contexts. There have been given quite a number of answers to this also in the French speaking discourses.

This paper, however, will concentrate on additional answers as suggested by research of Anglo-Saxon origin (connectivity theory, by Guile and Griffith) and by German origin (Komplementaritätstheorie der Bildung, by Jongebloed and Bank). The discussion of the different theoretical approaches leads to a hypothesis, in accordance to which the nexus between the learning of theory and the learning of practical tasks is realised by transfer learning. This hypothesis is first tested in a pilot study that has been carried out in interviewing some of the persons involved: the apprentice-students.

The end of professional education in alternating (France) or dual structures (Germany) clearly consists in professionalising the learners by offering knowledge, developing competences and in enabling them to get integrated into the communities of practice. This aim is realised in professional schools and at the workplace, from which arises the question – discussed in this field of research for decades – on the nature of the relationship between the learning in academic and working contexts. There have been given quite a number of answers to this also in the French speaking discourses. This paper, however, will concentrate on additional answers as suggested by research of Anglo-Saxon origin (connectivity theory, by Guile and Griffith) and by German origin (Komplementaritätstheorie der Bildung, by Jongebloed and Bank). The discussion of the different theoretical approaches leads to a hypothesis, in accordance to which the nexus between the learning of theory and the learning of practical tasks is realised by transfer learning. This hypothesis is first tested in a pilot study that has been carried out in interviewing some of the persons involved: the apprentice-students.

FR:

Cette contribution s’intéresse aux dispositifs d’analyse de pratiques proposés dans les formations à l’enseignement et reposant sur des principes communs : travailler avec les étudiant·es des situations professionnelles en mobilisant des outils ou des savoirs proposés par la formation, susciter une enquête réflexive et accompagner un mouvement de décontextualisation et de recontextualisation de l’activité professionnelle. Certains de ces dispositifs font la part belle à l’écriture et à la remémoration d’expériences professionnelles, d’autres se fondent sur l’analyse d’activités professionnelles filmées. Notre contribution se propose de partir des travaux menés sur ces dispositifs par les membres des groupes de recherche AFORDENS et TALES en vue d’analyser différentes voies proposées pour accompagner ce mouvement. Trois voies pédagogiques - l’écriture réflexive, l’analyse réflexive de pratiques et l’analyse de l’activité par vidéoformation - sont caractérisées ici en fonction de la nature des traces qu’elles convoquent, des formes de verbalisations qu’elles suscitent et de la manière avec laquelle elles conduisent le sujet en formation à décontextualiser et recontextualiser son activité. La réflexion proposée ici relève certaines variables possibles à faire jouer lors de l'accompagnement du développement professionnel ainsi que les atouts des différentes voies pédagogiques dans les formations en alternance.

EN:

This paper concerns different practice analysis designs proposed in teacher education, based on common principles : work with students on professional situations, mobilize academic tools or knowledge and encourage reflective enquiry. Various pedagogical variables and training designs support these principles, but all aim to trigger a movement of decontextualization and recontextualization of professional activity. Some of the designs give an important place to writing and the recall of professional experiences, while others are based on the analysis of filmed professional activities. Our contribution is based on the work carried out on these designs by members of the AFORDENS and TALES research groups and aims at detecting how they accompany these movements and to identify their main pedagogical features. Thus, three pedagogical approaches - reflective writing, reflective analysis of practices and analysis of activity by video training - are characterized here according to the nature of the traces they use, the forms of verbalization they elicit and the ways in which they lead the trainees to decontextualize and recontextualise their activity. Our reflection considers the possible variables that can come into play when supporting professional development and identifies the strengths of the different pedagogical approaches in work-linked training.

FR:

Cet article décrit et analyse du point de vue de leurs évolutions majeures, les finalités des formations en alternance des maisons familiales rurales, une des principales institutions privées de l’enseignement agricole technique en France. Cette pédagogie de l’alternance est issue du syndicalisme agricole qui a défini les modes d’intervention des agents de formation, appelés les moniteurs. L’alternance, construite au départ contre l’enseignement primaire public, avait pour principal but de restaurer la famille paysanne en tant qu’instance éducative légitime, considérée comme détentrice du monopole de la transmission des savoirs agricoles. Toutefois, à partir des années 1960, cette finalité initiale disparaît. Avec la massification scolaire, les formations en alternance jouent désormais un rôle d’école de la seconde chance oscillant entre une fonction de professionnalisation et une fonction de remédiation scolaire. Au cours d’une troisième période, identifiée à partir des années 1990, au moment de la création des maisons familiales urbaines, ces deux fonctions vont se rejoindre, ce dont témoigne l’évolution du rôle de moniteur : il devient un adulte référent et un « tuteur » pour des jeunes en difficulté se préparant à entrer dans la vie d’adulte.

EN:

This article describes and analyzes from the point of view of their major evolutions, the purposes of the work-study training of rural family houses, one of the main private institutions of technical agricultural education in France. This pedagogy of sandwich training comes from agricultural trade unionism which defined modes of intervention of training agents, called monitors. Sandwich training, initially built against public primary education, had the main goal of restoring peasant family as a legitimate educational body, considered to hold the monopoly on the transmission of agricultural knowledge. However, from the 1960s, this initial purpose disappeared. With school massification, work-study programs now play the role of a second-chance school oscillating between professionalization function and school remediation function. During a third period, identified from the 1990s, when the urban family homes were created, these two functions came together, as evidenced by the evolution of the role of monitor: he becomes a referent adult and a “tutor” for young people in difficulty preparing to enter adult life.

FR:

La professionnalisation des enseignants comme facteur contribuant à la qualité de l’éducation répond, en partie, à la formation qu’ils ont reçue. Dans le système pédagogique de l’alternance, en raison de la diversité des éléments et des acteurs qui interviennent, l’enseignant se pose une série de difficultés liées à la pratique de ses fonctions qui en affectent la qualité. Dans cet article, à travers les résultats obtenus à partir d’entretiens semi-dirigés, une étude est présentée qui analyse le point de vue d’experts dans le domaine de la formation des formateurs des centres d’alternance.

EN:

The professionalization of teachers as a factor that contributes to the quality of education responds, in part, to the training that they have received. In the pedagogical system of alternation, due to the diversity of elements and actors involved, the teachers have a series of difficulties related to the practice of their functions that affect their quality. In this article, through the results obtained from semi-directed interviews, a study is presented that analyzes the point of view of experts in the field of training for trainers of alternation centers

FR:

La formation initiale à l’enseignement, dispensée à la HEFP, est une formation par alternance qui s’effectue en cours d’emploi. Les personnes en formation (PeF) n’effectuent pas de stage, mais travaillent réellement seules dans une classe quatre jours par semaine, le 5^e jour étant consacré à la formation didactique et pédagogique dans la Haute école. Les formateurs de cette institution affichent clairement la volonté d’adopter une pédagogie de l’alternance efficace en termes de professionnalisation et se fédèrent derrière la conviction que l’accompagnement individuel ou en petits groupes, au service de l’analyse des pratiques, est une modalité à privilégier. Ainsi, entre nos trois sites de formation (Zollikofen, Lugano et Lausanne), de multiples pratiques d’accompagnement ou d’encadrement se sont développées. Mais quelles pédagogies sont réellement mobilisées dans ces différents dispositifs, et plus précisément quelle pédagogie spécifique de l’alternance ? Dans le cadre d’une recherche en cours, nous effectuons une analyse des modes d’accompagnement rencontrés dans cette institution. Sous des appellations identiques, les pratiques varient fortement d’un formateur à l’autre, ce qui impacte naturellement le ressenti et le vécu des PeF. Les quelques propos d’étudiants relatés dans ce travail les mettent clairement en évidence. Les premiers éléments sont utilisés ici, sous forme d’étude de cas, pour mieux dessiner ce que nous pouvons appeler une pédagogie de l’alternance.

EN:

The initial training in education given at the SFUVET is a dual program that is carried out besides a job. The people in training do not carry out an internship, but actually work alone in a classroom four days a week, the 5th day being devoted to didactical and pedagogical training in the Higher Education Institution. The teachers at this institution clearly show their desire to adopt effective work-study training in terms of professionalization and are united behind the conviction that individual or small group « accompagnement », supporting the analysis of practices, is a modality to be favoured. Thus, between our three training sites (Zollikofen, Lugano and Lausanne), a variety of « accompagnement » and supervision practices have been developed. But which training methods are really used in these different systems, and which specific pedagogy methods of the alternation ? As part of an ongoing research project, we are conducting an analysis of types of « accompagnement » encountered in this institution. Under identical names, the practices vary greatly from one teacher to another, which naturally impacts the people in trainings’ feelings and experiences. The few comments made by students in this work clearly demonstrate this. The first elements are used here, in the form of a case study, to better illustrate what we can call dual training.

FR:

Les MFR mobilisent depuis peu des modalités distantes associées à la formation par alternance dans des dispositifs ainsi qualifiés d’hybrides. Nous nous sommes ainsi demandé en quoi ces dispositifs prescriraient des reliances pour leurs initiateurs et pour les alternants ? L’étude nous permet de discerner un continuum des formations par alternance instrumentées. Les liens à soi, aux autres et à ses pratiques professionnelles se construiraient à travers la mobilisation d’instruments et la mise en oeuvre d’activités pédagogiques visant la création de liens entre les différents espaces-temps de formation, de travail et de vie, et, entre les acteurs.

EN:

Recently, MFRs have been mobilizing remote modalities associated with alternance training in devices so called hybrids. We thus asked ourselves how these devices would prescribe reliances for their initiators and for alternants? The study allows us to discern a continuum of instrumented alternance training. The links to oneself, to others and to one’s professional practices would be built through the mobilization of instruments and the implementation of educational activities aimed at creating links between the different training time spaces, of work and life and between the actors.

FR:

Le développement de la formation des ingénieurs par la voie de l’alternance questionne à la fois la professionnalisation de cette formation et les liens que cette voie entretient avec la formation des ingénieurs statut étudiant. La professionnalisation de ces deux voies de formation apparaît distincte. Une enquête en école d’ingénieur permet de préciser ces formes de différenciation sur la base de détails exprimés par les étudiants, enseignants et tuteurs d’entreprise.

EN:

The development of engineering training through work-study programs raises questions about both the professionalization of this training and the links that this pathway has with the training of student engineers. The professionalization of these two training paths appears distinct. À survey in an engineering school ends to specify these forms of differentiation based on details expressed by students, teachers and company mentors.

FR:

En considérant qu’un dispositif est une auto-organisation régulatrice, nous proposons de discuter les modalités d’une alternance intégrative que nous avons expérimentée en formation d’adultes. La régulation est abordée sous l’angle de l’évaluation progressive de la formation et de ses finalités émancipatrices travaillées dans un accompagnement multiforme à l’autoformation. La place de la réflexivité étant centrale, nous centrons notre propos ici sur la lecture critique d’un outil que nous avons développé, l’Indice de Vécu en Formation (IVF) afin de recueillir les représentations des alternants sur la manière dont ils vivent la formation et de leur proposer un accompagnement adapté.

EN:

Considering that a system is a regulating self-organisation, we propose to discuss the modalities of an integrative alternation that we have experimented with in adult training. The regulation is approached from the angle of the training’s progressive evaluation and its emancipatory aims worked out in a multiform accompaniment to self-training. As the role of reflexivity is central, we focus here on the critical reading of a tool that we have developed, the Training Experience Index (TEI), in order to gather the representations of the trainees on the way they experience training and to be able to offer them appropriate support.

FR:

Cet article aborde la situation de l’alternance en Espagne et la proposition d’appliquer le système dual dans la formation professionnelle. L’objectif de cette recherche après avoir analysé les différentes pratiques et instruments pédagogiques existants, ainsi que les différentes variables de formation qui sont appliquées dans les deux systèmes, est de faire une proposition d’adéquation de la formation professionnelle aux décideurs. La recherche sera faite avec une démarche mixte ; des enquêtes, des focus group et des études de cas auprès les acteurs des centres de formation professionnel, analysant les objectifs : accès à l’emploi, réussite scolaire et inclusion sociale.

EN:

This article presents the situation of Alternating Cycle Education in Spain with the proposal for the application of the dual system in formal vocational training. The objective of this research after analysing the different existing pedagogical practices and instruments, as well as the different training variables that are applied in both systems is to make a proposal for the adequacy of vocational training to decision-makers. The research will be done with a mixed approach ; surveys, focus group and case study to the actors of professional training centers, analysing the objectives : access to employment, educational success, and social inclusion.

FR:

Le système pédagogique de l’alternance, présente une actualité croissante dans de nombreux pays et à différents niveaux d’enseignement, y compris au niveau universitaire. La plupart des établissements d’enseignement par alternance (Centres Éducatifs Familiaux de Formation par Alternance, CEFFA) qui dispensent un enseignement général et professionnel formel aux niveaux pré-universitaires, font partie d'un réseau –présent dans plus de 30 pays– appelé Association Internationale des Mouvements Familiaux de Formation Rurale (AIMFR). Cette organisation, née en Afrique sous l’impulsion de l’Europe, a actuellement sa plus grande expansion en Amérique. Elle a évolué pour consolider son identité en fonction des besoins de la formation et pour mettre en valeur les principes qui ont inspiré sa création. Le présent article propose une réflexion sur les éléments clés des CEFFA appartenant à l’AIMFR (ses « quatre piliers »). Pour ce faire, il part d’une recension bibliographique et des expériences de la pédagogie CEFFA, plus que de faits concrets analysés selon une méthodologie particulière. Il présente les aspects historiques de manière assez détaillée, du premier centre éducatif aux centres d’aujourd'hui, en passant par la naissance et l’évolution de l’AIMFR. Il présente également des éléments conceptuels visant à expliquer brièvement l’importance des « quatre piliers » des CEFFA. Et il établit leur lien avec le territoire à travers les associations locales des centres éducatifs, qui se définissent comme créatrices de capital social « en action ». Ce dernier aspect est une contribution singulière de l’article. Néanmoins, la réflexion historique et conceptuelle, qui structure l’approche théorique du texte et souligne l’importance des piliers et de l’AIMFR, reste essentielle. Pour finir, l’article mentionne quelques clés pour que les CEFFA adhérant à l’AIMFR puissent continuer à être un système intégré et intégrateur, ancré dans la réalité, enraciné dans l’expérience et fondé sur la valeur des personnes.

EN:

Alternating cycle pedagogical system has a growing interest in many countries and at different levels of education, including university. Most of the alternating cycle schools (Family Educational Centers of Alternating Cycle Formation, CEFFA, by its acronym in French) which provide a formal general and vocational training education at pre-university levels, are part of a network present in more than 30 countries worldwide called the International Association of Family Movements for Rural Formation (AIMFR, by its acronym in French). This organization, which was born in Africa under Europe’s impulse, currently has its greatest projection in America. It has evolved to consolidate its identity based on the needs of training and to value the principles that inspired its creation. This article reflects on the key elements of the CEFFA that belong to the AIMFR (its “four pillars”). To do this, it starts from a bibliographic review and experiences of CEFFA pedagogy, rather than from concrete facts analyzed under a specific methodology. It provides historical aspects with some descriptive detail, from the first school to today's schools, through the birth and evolution of the AIMFR. It also points out conceptual elements that seek to briefly explain the importance of the “four pillars” of the CEFFA. And it establishes its connection with the territory through local associations of schools, which define themselves as creators of social capital “in action”. The latter constitutes a remarkable contribution of the article. The other is the historical and conceptual reflection, which frames the theoretical approach of the text and highlights the importance of the pillars and of the AIMFR. Finally, it points out some keys so that the CEFFAs adhered to the AIMFR can continue to be an integrated and integrating system, anchored in reality, experience and the value of people.

FR:

La pédagogie est constitutive d’une relation de formation portée par une intention de développement de la personne mobilisant une configuration de savoirs afin d’inscrire cette personne dans un parcours de développement. La mise en oeuvre de cette relation dans une situation organisée et instrumentée produit la matière du développement, en réalité ce qui fait la valeur de la formation. L’alternance est une manière particulière d’organiser ce processus de valorisation. Dans cette contribution est analysé un dispositif faisant cohabiter deux populations en alternance : des jeunes apprentis et des adultes en activité professionnelle. Une double enquête auprès de trois promotions de cette formation permet de comprendre la négociation des savoirs qui s’opère dans le cours de cette action et la résonnance que produit la pédagogie mise en oeuvre. On perçoit alors la construction de leur parcours par les alternants et les évolutions de leur rapport à l’activité.

EN:

Pedagogy is part of a training relationship. It is characterized by an intention to develop the person and to mobilize a configuration of knowledge. The way of implementing produces the matter of the development of the persons and makes the value of the training. In this contribution, we analyze a training system that includes two populations: young apprentices and adults in professional activity. A quantitative and qualitative survey highlights the negotiation of knowledge that takes place in the course and in the action. We demonstrate how value is constructed for the learners and how the pedagogy is implemented.

FR:

Les travaux de recherche portant sur les pratiques pédagogiques dans les formations en alternance décrivent les interactions entre le système école et le système travail (Geay, 1991) et, pour ce faire, utilisent la notion de système interface. L’hypothèse majeure avancée par cet article est qu’une mise en perspective de cette reliance est facteur de vigilance, d’incertitude, de questionnement incessant pour ceux qui en sont les acteurs. Qu’entendons-nous par interface ? Quels écarts et quels contacts cherche-t-elle à traduire, à visibiliser voire à provoquer ? La question est d’une urgente actualité au moment où l’alternance s’est institutionnalisée et généralisée, son vocabulaire faisant désormais partie d’un patrimoine commun dont le sens doit néanmoins continuer à nous interpeler.

EN:

The publications on pedagogical practices in work-study programs describes the interactions between the school-system and the work-system (Geay, 1991) and, to do this, uses the concept of interface-system. The main hypothesis put forward by this article is that putting this reliance into perspective is a factor of vigilance, uncertainty, and incessant questioning for those who are its actors. What do we mean by interface? What gaps and what contacts does it seek to translate, to make visible or even to provoke? The question is of urgent topicality at a time when alternation has become institutionalized and generalized, its vocabulary now forming part of a common heritage, the meaning of which must nevertheless continue to challenge us.