Des médias scientifiques, politiques et publics révèlent largement que trop peu de gens adoptent la pratique régulière d’une activité physique (AP) (p. ex. : 16 % selon Clarke et al., 2019). Ces auteurs estiment à 6,8 milliards de dollars les coûts annuels liés aux soins de santé découlant de l’inactivité physique au Canada. En effet, l’inactivité physique est liée à un risque accru de maladies chroniques et de mortalité prématurée, cette réalité menant à la mise sur pied d’interventions, qui visent à solutionner ce problème, dans diverses sphères sociales, notamment en éducation (Guthold et al., 2020 ; Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur [MEES], 2019a ; Organisation Mondiale de la Santé [OMS], 2019a, 2019b ; Roure et al., 2016). En effet, le milieu scolaire est un endroit idéal pour instaurer des situations d’intervention pédagogique à la pratique d’AP, entre autres parce que les inégalités sociales y sont enrayées et parce que l’encadrement et l’environnement sont favorables (Gadais, 2015). D’ailleurs, pour introduire son plan stratégique 2019-2023, le MEES (2019b) considère la pratique d’AP sportives, de loisirs et de plein air, comme un indicateur phare « étroitement associé à la vision ministérielle » (p. 2).

Du primaire au postsecondaire, les éducateurs physiques tentent d’influencer positivement les habitudes de vie des étudiants par leurs stratégies pédagogiques et parfois même par celles d’évaluation, en matière d’AP. Au collégial, premier palier des études postsecondaires au Québec, les étudiants doivent réussir trois cours d’ÉPS pendant leur cheminement scolaire pour obtenir leur diplôme d’études collégiales. Ces cours d’ÉPS sont les derniers cours obligatoires dans un cadre scolaire, supervisés par des enseignants. Ils respectent une séquence logique menant l’étudiant à 1) analyser sa pratique de l’AP au regard des habitudes de vie favorisant la santé, 2) améliorer son efficacité dans la pratique d’une AP et, ultimement, 3) démontrer sa capacité à se charger de sa pratique de l’AP dans une perspective de santé (MEES, 2016, p. 27-30). De nombreux enseignants et chercheurs font évoluer les pratiques pédagogiques et d’évaluation en ÉPS de manière, entre autres, à avoir un impact sur la prise en charge pérenne par les étudiants de leur pratique de l’AP (p. ex. : Caplette-Charette & Grenier, 2014 ; Lemoyne & Valois, 2014 ; Leriche & Walczak, 2016 ; Thibault, 2017). Plusieurs de ces stratégies mises sur pied ne sont pas formellement évaluées ou le sont partiellement (Lalime, 2016 ; Messier, 2016).

Le bassin d’instruments de mesure disponible dans ce domaine comprend majoritairement des questionnaires qui visent à mesurer de multiples aspects de la pratique de l’AP, incluant la motivation à pratiquer l’AP (André & Laurencelle, 2010 ; Observatoire national de l’activité physique et de la sédentarité, 2015). Toutefois, rares sont les instruments qui mesurent la motivation des étudiants pour les cours d’ÉPS. Le présent article décrit le processus d’élaboration et la première étape du processus de validation d’un tel instrument en français qui, éventuellement, contribuerait à l’évaluation de stratégies pédagogiques en ÉPS. D’abord, un cadre conceptuel sera dressé. Ensuite, le processus d’élaboration et de validation de l’Échelle de motivation en éducation physique (ÉMÉPS) sera présenté. Enfin, les résultats seront analysés en fonction des besoins ayant mené à l’élaboration de l’ÉMÉPS et du potentiel utilitaire qu’elle pourrait représenter dans le développement de la profession d’enseignant en ÉPS.

Une étude portant sur les pratiques des enseignants visant à motiver les étudiants a été menée auprès de 74 enseignants d’ÉPS au postsecondaire (Leriche & Walczak, 2016) en adoptant la perspective de la théorie de l’autodétermination (Deci & Ryan, 1985 ; Ryan & Deci, 2000). Les résultats ont, entre autres, révélé que tous les enseignants participants ont affirmé leur désir d’organiser leur pédagogie de façon à faire vivre plus de plaisir aux étudiants pour contribuer à leur motivation à pratiquer de l’AP. Des enseignants du postsecondaire développent de nouvelles stratégies d’enseignement et d’évaluation pour mener les étudiants à apprécier et à valoriser davantage les apprentissages faits dans les cours d’ÉPS (Leriche & Walczak, 2018 ; Ratté, 2020 ; Thibault, 2017), espérant ainsi avoir une influence positive sur le maintien pérenne de saines habitudes de vie, après la diplomation.

D’autres auteurs se questionnent sur les évaluations en ÉPS (Bradette, 2020 ; Lalime, 2016 ; Lopez-Pastor et al., 2012 ; Messier, 2016). Par exemple, certains remettent en question l’authenticité des données de pratique d’AP fournies par les étudiants à leur enseignant pour fins d’évaluation (Surprenant, 2019). Autre exemple, un problème d’injustice a récemment été soumis à la Cour Supérieure du Québec par deux étudiants qui ont échoué au Physitest imposé par le département d’éducation physique de leur établissement d’enseignement supérieur (2012 QCCS 647). Cette évaluation avait pour but d’évaluer la capacité cardiorespiratoire des étudiants et d’y attribuer une note. Le jugement a dénoncé cette pratique d’évaluation, précisant que ce type de « test est injuste et même discriminatoire » pour une minorité de la population qui est dans l’impossibilité d’augmenter sa puissance aérobique maximale. De plus, « le Tribunal est d’avis qu’il faut éviter de confondre les capacités physiques de l’étudiant et sa capacité à prendre en charge une pratique de l’activité physique » (alinéa 96 du jugement). Ainsi, des chercheurs explorent de nouvelles stratégies d’évaluation en ÉPS (Bradette, 2020 ; Surprenant, 2019) de façon à solutionner ce problème d’injustice et à contribuer à la motivation que l’on désire stimuler à l’égard des cours d’ÉPS. Un instrument qui permettrait d’estimer le contrôle perçu par les étudiants sur les évaluations en ÉPS pourrait contribuer à en apprécier l’efficacité.

Les prochains paragraphes exposent le processus suivi pour former puis accumuler des preuves de validité de l’ÉMÉPS en s’inspirant de la procédure en huit étapes de DeVellis (2017) : 1) déterminer l’objet de mesure ; 2) former un ensemble d’items ; 3) déterminer le format de l’instrument ; 4) procéder à la révision initiale des items par des experts ; 5) considérer l’ajout d’items ; 6) administrer les items ; 7) évaluer les items et 8) vérifier la structure factorielle.

La première étape proposée par DeVellis consiste à définir clairement ce qu’il faut mesurer. Tel que présenté dans les paragraphes précédents, l’instrument à développer et pour lequel il faut recueillir des preuves de validité doit mesurer l’intérêt pour le cours d’ÉPS, l’utilité attribuée aux apprentissages faits dans ce cours et la contrôlabilité perçue à l’égard de la manière d’être évalué dans ce cours. Les items doivent être formulés de manière à fournir une version préintervention et une version postintervention de l’instrument. En effet, comme les étudiants qui débutent un nouveau cours ne l’ont jamais suivi, ils ne peuvent pas s’exprimer sur ce cours lors d’une mesure prise au début de celui-ci. Un même instrument ne peut donc pas être administré dans un devis à mesures répétées classique. Les items doivent avoir deux formulations différentes tenant compte du contexte. Ainsi, les deux versions de l’ÉMÉPS doivent être considérées comme deux questionnaires distincts et être toutes les deux soumises au processus de validation.

La deuxième étape est la formation d’un ensemble d’items. La recension de questionnaires faite dans le cadre de cette étude a mené à cinq instruments existants, applicables en contexte pédagogique et contenant des items se rapprochant de ce qui était recherché pour former les trois sous-échelles de l’ÉMÉPS. À partir de 23 items possibles, 11 ont été choisis, représentant les trois dimensions visées de la motivation. Sept d’entre eux émanent d’un processus de rétrotraduction d’items originalement formulés en anglais. Les items en version française ont ensuite été précisément adaptés au contexte visé par la présente étude, de façon à soutenir la validité de contenu de l’instrument (DeVellis, 2017). Le Tableau 1 présente la formulation des items une fois adaptés ainsi que la source primaire d’où provient chacun d’entre eux.

L’ÉMÉPS prendra la forme d’items avec accord de type Likert en cinq points, allant de 1 (pas du tout en accord) à 5 (très fortement en accord). Le choix de cette échelle (étape 3) découle de la volonté de rester près des formats originaux des questionnaires d’où proviennent les items. Ceux-ci ayant déjà été évalués par des experts (étape 4), leur sélection en fonction du contexte de la présente étude et l’ajustement de leur formulation à la population-cible par les deux chercheuses contribuent à cette quatrième étape. À l’étape 5, DeVellis suggère de considérer l’ajout d’items qui pourraient contribuer au processus de validation de l’instrument. Pour diminuer le risque d’obtention de données manquantes (Gaudreau et al., 2015) et assurer une très courte administration, cette suggestion n’a pas été retenue. Toutefois, à la fin du processus, le pouvoir discriminant des items des trois sous-échelles sera examiné pour contribuer au processus de validation.

L’échantillon est composé de 104 étudiants (âgés de 18 à 20 ans) inscrits au dernier cours collégial d’ÉPS et provenant de deux cégeps[1] (étape 6 : administrer les items), ayant répondu aux items préintervention durant la première semaine de la session d’automne 2019, puis aux items postintervention (n =98) à la dernière semaine de la même session. Au début de chacune de ces deux périodes de cours, quelques minutes étaient réservées à l’administration du questionnaire. Celui-ci et le formulaire de consentement étaient préalablement distribués (format papier) par l’enseignant. Une capsule vidéo de quatre minutes, préparée par la chercheuse principale, présentait ensuite la recherche et les différentes sections du formulaire de consentement aux étudiants présents en classe, puis les invitait à signer ce formulaire et à remplir le questionnaire, s’ils le souhaitaient. Tous les documents étaient ensuite placés dans une enveloppe cachetée par le dernier étudiant à s’en servir, pour garantir l’anonymat. L’évaluation des items s’est déroulée en suivant différentes étapes décrites dans les prochains paragraphes. Ensuite, une analyse en composantes principales a été conduite sur chacun des deux ensembles d’items pour vérifier s’ils se regroupent bien en fonction des trois concepts. Le calcul du lambda-6 de Guttman, estimateur à privilégier selon Bourque et al. (2019), a permis d’évaluer la consistance interne de chaque sous-échelle. Le nombre d’items a ensuite pu être considéré à partir des résultats de ces analyses (étape 8), puis être soumis à des analyses factorielles confirmatoires pour en vérifier la structure.

Onze items, inspirés de la littérature du champ de la motivation scolaire, ont été contextualisés pour développer l’ÉMÉPS en deux versions, administrées à des collégiens durant l’automne 2019 : une version préintervention (n = 104) et une version postintervention (n = 98). Les résultats du processus de validation de l’échelle ont montré une structure en trois facteurs respectant les trois concepts visés : l’intérêt pour un cours d’ÉPS, l’utilité attribuée aux apprentissages qui y sont faits et la contrôlabilité perçue sur les pratiques d’évaluation dans le cours d’ÉPS. Le portrait descriptif des participants fait en tenant compte de l’ÉMÉPS (Tableau 6) semble aussi cohérent. En effet, en début de session, il est peu probable que les étudiants s’attendent à avoir du contrôle sur la manière dont ils seront évalués, étant donné les évaluations de la condition physique, imposées dans plusieurs cours d’ÉPS du cheminement scolaire. Toutefois, l’évaluation terminale du dernier cours collégial d’ÉPS prévoit que chaque étudiant élabore son programme d’activités physiques, en fonction de ses besoins. Dans ce contexte, les étudiants ont pu ressentir plus d’autonomie et percevoir les activités du cours plus contributives à l’atteinte de leurs objectifs personnels, ce que pourraient refléter les scores de contrôlabilité et d’utilité un peu plus élevés constatés en fin de session (Evans & Boucher, 2015 ; Jacobs & Eccles, 2000).

Toutefois, la principale limite de cette étude concerne la taille de l’échantillon. En effet, bien que les communautés (communalities) soient assez importantes pour indiquer des tailles d’échantillon suffisantes (Bourque et al., 2006), la règle prescrivant un minimum de 10 participants par item à tester (dans le cas présent, 11 items = au moins 110 participants), répandue dans la littérature, n’a pas pu être respectée. Des preuves de validité de l’ÉMÉPS devraient être obtenues à nouveau, auprès d’un échantillon plus grand. De plus, son administration en contexte quasi-expérimental, avant et après une intervention pédagogique spécifique, pourrait contribuer à appuyer les preuves de validité. Il serait aussi intéressant de faire une exploration des scores obtenus à l’ÉMÉPS selon les différents niveaux d’AP (Surprenant et al., 2022) pratiquée par les répondants ou selon les différents cours offerts au collégial. Enfin, la réaction de l’ÉMÉPS, en situation d’évaluation d’interventions, peut dès lors être examinée, par exemple à l’aide de mesures concomitantes déjà éprouvées.

Longtemps, les instruments de mesure de la motivation utilisées en ÉPS ont été conçus afin de rendre compte d’un constat motivationnel face à un climat de groupe ou à un type de pratique d’AP, par exemple. L’ÉMÉPS proposée se distingue en partie parce qu’elle mesure précisément des éléments de la motivation des étudiants envers le cours. Cette perception des étudiants face à la stratégie d’enseignement et d’évaluation vécue en cours est une avenue de recherche encore peu exploitée dans les champs de la pédagogie et de la motivation en ÉPS. Cette ÉMÉPS sera contributive puisqu’elle vise à combler les besoins des enseignants d’ÉPS qui planifient des cours de manière à susciter chez leurs étudiants la motivation à la pratique durable de l’AP.

Enfin, la prise en compte de la perception des étudiants compte tenu de leur intérêt, de l’utilité et de la contrôlabilité qu’ils éprouvent à l’égard de leurs cours d’ÉPS peut aider à élaborer des cours plus centrés sur les besoins actuels des étudiants. En respectant les points de vue de ces derniers et en s’appuyant sur ces points de vue pour façonner leurs stratégies d’enseignement et d’évaluation, les enseignants d’ÉPS pourraient améliorer et actualiser leurs pratiques dans le but ultime d’exercer une influence positive sur la santé publique.