FR:

Dans cet article, le concept de coenseignement est analysé sur ses fondements et ses définitions. Pour ce faire, une recension systématique des écrits publiés depuis l’apparition de ce terme a été effectuée. Les différentes définitions recensées ont été analysées sur la base du concept de dispositif et de ses composantes. L’analyse montre que le coenseignement a deux fondements principaux en rupture avec l’enseignement traditionnel/ordinaire : un fondement pédagogique et un fondement inclusif. Les définitions se sont également diversifiées, mais également clarifiées. En effet, l’analyse des définitions du coenseignement montre des différences et des évolutions sur les plans de la population, des objectifs/finalités et des ressources, tandis que les actions et l’espace/temps montrent plus de cohérence. En somme, le coenseignement possède autant différentes qualités (ou composantes) particulières (population, objectifs, espace/temps, etc.) qu’une qualité différente de l’enseignement.

EN:

In this article, the concept of co-teaching is analyzed on its foundations and definitions. To do this, a systematic review of the writings published since this term first appeared was carried out. The various definitions identified were analyzed on the basis of the concept of device (Figari, 2008) and its components (Plante and Bouchard, Tremblay, 2012b). The analysis shows that co-teaching has two main foundations that distinguish it from traditional/regular education: an educational basis and an inclusive basis. The definitions have also been diversified and clarified. Indeed, the analysis of the definitions of co-teaching show differences and developments in terms of population, objectives/purposes and resources, while actions and space/time show more consistency. In short, co-teaching has different components, specifics (population, objectives, space/time, etc.) and a different quality of teaching.

ES:

En este artículo, el concepto de co-enseñanza se analiza a partir de sus bases y sus definiciones. Para ello, realizamos una recensión sistemática de los escritos publicados desde que apareció dicho termino. Analizamos las diferentes definiciones recensadas basándonos en el concepto de dispositivo y de sus componentes. El análisis muestra que la co-enseñanza posee dos bases principales en ruptura con la enseñanza tradicional/ordinaria: una base pedagógica y una base incluyente. Las definiciones se han diversificado pero asimismo clarificado y muestran evoluciones a nivel de la población, de los objetivos/finalidades y de los recursos, mientras que las acciones y el espacio/tiempo presentan más de coherencia. En resumen, la co-enseñanza posee diferentes calidades (o componentes) particulares (población, objetivos, espacio/tiempo, etc), así como una calidad diferente de la enseñanza.

FR:

Au Québec, la réussite éducative des élèves en contexte de diversité implique une mobilisation croissante de l’ensemble des personnes oeuvrant en milieux scolaires et des changements dans l’organisation des services éducatifs. Dans ce contexte, les modèles de services s’appuyant sur la collaboration professionnelle, comme les modèles de coenseignement, proposent de nouvelles avenues afin de répondre aux besoins de tous les élèves, notamment au primaire. La présente recherche avait pour but de soutenir et de décrire les pratiques de coenseignement mises en oeuvre par des orthopédagogues et des enseignantes et enseignants.

Des facilitateurs et des obstacles au coenseignement ont également émergé, et des pistes ont été proposées afin de permettre à d’autres écoles d’expérimenter le coenseignement orthopédagogue-enseignante et orthopédagogue-enseignant dans le futur. Le partage d’expertise professionnelle complémentaire, le respect mutuel ainsi que le temps accordé à la coplanification, à la concertation et à la rétroaction sont à privilégier pour que ce type de coenseignement soit réussi. Les orthopédagogues sont ainsi amenés à élargir leurs pratiques et à modéliser des stratégies enseignées à tous les élèves d’un groupe-classe.

EN:

In Quebec, students’ academic success in a diversity context implies the growing mobilization of everyone working in the school setting, along with changes to the organization of educational services. In this context, service models based on professional collaboration, such as co-teaching, offer new avenues for meeting the needs of all students, especially at the primary level. The purpose of this study was to support and describe the collaborative teaching practices implemented by special educators and teachers.

Facilitators and obstacles to co-teaching also emerged, and avenues are proposed to help other schools experiment with special educator-teacher co-teaching in the future. Sharing complementary professional expertise, mutual respect, and time allocated to co-planning, consultation and feedback need to be emphasized to ensure the success of this type of co-teaching. Special education teachers are thus encouraged to broaden their practices and model strategies taught to all students in a class group.

ES:

En Quebec, el éxito escolar de los alumnos en contexto de diversidad implica una mobilización cada vez más grande de un conjunto de personas que laboran en el medio escolar y de cambios en la organización de los servicios educativos. En este contexto, los modelos de servicio que se apoyan en la colaboración profesional, como los modelos de co-enseñanza, proponen nuevos caminos para responder a las necesidades de todos los alumnos, sobre todo de primaria. La presente investigación tenía como objetivo apoyar y describir las practicas de co-enseñanza aplicadas por los ortopedagogos y los maestro y maestras.

Aparecieron facilitadores y obstáculos para la co-enseñanza, y se identificaron opciones con el fin de permitir a otras escuelas que en le futuro podrán experimenta la co-enseñanza ortopedagogo-maestro/maestra. El intercambio de experiencias profesionales complementarias, el mutuo respeto así como el tiempo dedicado a la co-planificación, a la concertación y a la retroacción deben ocupar una lugar privilegiado para que éste tipo de co-enseñanza sea exitosa. Se incita a los ortopedagogos a ampliar sus prácticas y a modelizar estrategias transmitidas a todos los alumnos de un grupo-clase.

FR:

Au Québec, pour la majorité des enfants, l’entrée à l’éducation préscolaire se fera sans problème. Pour d’autres, les difficultés rencontrées auront des conséquences qui se répercuteront tout au long de leur scolarité. Pour mieux répondre aux besoins de ces élèves, plusieurs mesures de soutien peuvent être mises en place, dont le coenseignement. Très peu de recherches sur le coenseignement portent sur les pratiques effectives du personnel enseignant, surtout à l’éducation préscolaire. Cette étude de cas a comme objectif d’identifier et d’analyser les pratiques de différenciation au sein du groupe-classe afin de prendre en considération les besoins spécifiques des élèves à risque, handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage. Cette recherche s’est réalisée auprès de deux enseignantes d’éducation préscolaire (5ans) de la région de Québec–Chaudière-Appalaches faisant du coenseignement à temps plein. Dix situations d’enseignement-apprentissage ont été observées entre janvier et mai 2018 toutes les deux semaines. Les données ont été recueillies par des observations filmées et des entretiens d’autoconfrontation. Les résultats montrent que le coenseignement à temps plein à l’éducation préscolaire constitue une forme de collaboration inclusive et permet la différenciation pédagogique des apprentissages et de l’enseignement pour répondre aux besoins des élèves de la classe.

EN:

For most children in Quebec, entering preschool education goes smoothly. For others, the consequences of the problems they encounter will reverberate throughout their school years. To better meet the needs of these students, several support measures can be implemented, including co-teaching. Very little research on co-teaching focuses on actual teacher practices, especially in preschool education. The objective of this case study is to identify and analyze differentiation practices within the class group in order to take into account the specific needs of students who are at risk, disabled or who have adaptation or learning challenges. This study was carried out with two preschool education teachers (5 year-olds) from the Québec – Chaudière-Appalaches region who were co-teaching full time. Ten teaching-learning situations were observed between January and May 2018 every two weeks. Data were collected through filmed observations and self-confrontation interviews. The results show that full-time co-teaching in preschool education is a form of inclusive collaboration and it allows the pedagogical differentiation of learning and teaching to meet the needs of students in the classroom.

ES:

En Quebec, la mayoría de los niños ingresaran a la educación preescolar sin ninguna problema. Para otros, las dificultades encontradas tendrán consecuencias con repercusiones durante toda su escolarización. Con el fin de responder más adecuadamente a las necesidades de dichos alumnos, se han implementado varias medidas, entre ellas la co-enseñanza. Pocas investigaciones sobre la co-enseñanza abordan las prácticas efectivas del personal docente, sobre todo en el nivel preescolar. El presente estudio de caso tiene como objetivo identificar y analizar las prácticas de diferenciación en un grupo-clase con la finalidad de tener en cuenta las necesidades especificas de los alumnos en situación de riesgo, discapacitados o con dificultades de adaptación o de aprendizaje. Esta investigación se llevó a cabo ante dos maestras de educación preescolar (5 años), en la región de Québec-Chaudière-Appalaches que practicaban la co-enseñanza a tiempo completo. Se observaron diez situaciones de enseñanza-aprendizaje entre enero y mayo de 2018, cada dos semanas. Los datos fueron recolectados gracias a observaciones filmadas y entrevistas de auto-confrontación. Los resultados muestran que la co-enseñanza de tiempo completo en el nivel preescolar constituye una forma de colaboración incluyente y permite la diferenciación pedagógica de aprendizajes y enseñanza para cubrir las necesidades de los alumnos de la clase.

FR:

Les faibles compétences en littératie des élèves à risque et en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage sont reconnues comme étant un obstacle majeur à la persévérance et à la réussite scolaires. Au Québec, les récentes mesures ministérielles mises en place pour soutenir la réussite en apprentissage pour tous les élèves incitent les acteurs scolaires à renforcer la collaboration et à recourir à une pédagogie inclusive. Dans la foulée de cette politique ministérielle, le coenseignement est reconnu comme un dispositif de soutien pertinent. Or, un coenseignement réussi repose notamment sur une planification commune et une réflexion partagée. L’objectif général de cette recherche visait à coconstruire un cadre de référence intégrant les principes d’une coplanification en concomitance avec des pratiques favorables au rehaussement des compétences en littératie des élèves du secondaire. Dans une perspective de recherche-développement, des conseillères et des conseillers pédagogiques ainsi que des enseignantes et des enseignants se sont réunis pour créer un cadre utile à la coplanification en contexte de coenseignement. Les résultats montrent que certains principes peuvent guider la coplanification et que l’autoquestionnement des coenseignantes et des coenseignants peut favoriser l’ajustement des pratiques. D’autres recherches participatives ou de type recherche-action devraient être réalisées pour préciser l’adéquation du contenu ainsi que la pertinence et l’acceptation sociale de ce cadre de coplanification.

EN:

Low literacy skills among at-risk students and students with adjustment or learning difficulties are identified as a major barrier to student persistence and success in school. In Quebec, recent ministerial measures to support learning success for all students encourage school stakeholders to strengthen collaboration and use inclusive pedagogy. In the wake of this ministerial policy, co-teaching is recognized as a relevant support mechanism. Successful co-teaching is based, in particular, on joint planning and shared reflection. The general objective of the research was to co-construct a frame of reference integrating the principles of co-planning in conjunction with practices conducive to improving the literacy skills of secondary school students. From a research and development perspective, educational counselors and teachers came together to create a useful framework for co-planning in a co-teaching context. The results show that certain principles can guide co-planning and that self-questioning by co-teachers can help adjust practices. Further participatory or action research should be conducted to clarify the content adequacy, relevance and social acceptance of this coplanning framework.

ES:

Las habilidades en alfabetismo de los alumnos en situación de riesgo o con dificultades de adaptación o de aprendizaje han sido reconocidas como un obstáculo mayor para la perseverancia y el éxito escolar. En Quebec, las recientes medidas ministeriales implementadas para apoyar el éxito en el aprendizaje para todos los alumnos, incitan a los actores escolares a reforzar la colaboración y a recurrir a una pedagogía incluyente. A raíz de esta política ministerial, la co-enseñanza fue reconocida como un dispositivo de apoyo pertinente. Empero, una co-enseñanza efectiva se funda especialmente en la planificación común y en la reflexión compartida. El objetivo general de esta investigación es co-construir un marco de referencia que integre los principios de una co-planificación en forma concomitante con las prácticas que favorecen el aumento de las habilidades en alfabetismo de los alumnos de secundaria. Desde una perspectiva de investigación-desarrollo, los consejeros y consejeras pedagógicas así como los maestros y maestras se reunieron en un marco favorable a la co-planificación en contexto de co-enseñanza. Los resultados muestran que ciertos principios puedan guiar la co-planificación y que el auto-cuestionamiento de los co-enseñantes puede favorecer el reajuste de prácticas. Otras investigaciones participativas o de tipo investigación-acción, deberán llevarse a cabo para así precisar la adecuación del contenido, la pertinencia y aceptación social de dicho marco de co-planificación.

FR:

Cette recherche qualitative interprétative s’intéresse à une modalité particulière du coenseignement en éducation physique et à la santé au Québec qui s’organise en jumelage de deux groupes. Elle vise premièrement à documenter les conceptions de 16 élèves du primaire, dont 8 ayant des besoins particuliers, sur leur bien-être lors des cours vécus en condition de coenseignement en jumelage, comparativement aux cours selon la condition de groupe unique. Deuxièmement, elle porte un regard spécifique sur le bien-être perçu des élèves ayant des besoins particuliers dans ces conditions. Les analyses effectuées à partir du modèle théorique du bien-être PERMA de Seligman (2011) permettent de dégager que l’engagement, les relations interpersonnelles et les émotions positives représentent trois dimensions susceptibles de soutenir le bien-être des élèves. En contraste avec la littérature, ces dimensions émergent particulièrement dans un contexte de groupe unique. Les résultats soutiennent aussi l’importance que les élèves ayant des besoins particuliers accordent aux relations interpersonnelles et aux émotions positives comme leviers à leur bien-être. Cette recherche suscite un questionnement sur l’organisation du coenseignement en jumelage en éducation physique et à la santé afin de mieux répondre aux besoins hétérogènes des élèves intégrés dans le groupe.

EN:

This interpretative qualitative study explores a particular modality of co-teaching physical and health education classes in Quebec, organized around twinning two groups. Firstly, it aims to document the perceptions of 16 elementary school students, including 8 with special needs, about their well-being during classes taught under the co-teaching-twinning model, compared to classes taught as a single group. Secondly, it looks specifically at the perceived well-being of students with special needs under these conditions. Analyzes carried out using the PERMA theoretical model of well-being by Seligman (2011) show that engagement, interpersonal relationships and positive emotions represent three dimensions likely to support student well-being. In contrast to the literature, these dimensions emerge more in a single group context. The results also support the importance students with special needs place on interpersonal relationships and positive emotions as levers for their well-being. This study raises questions about the organization of co-teaching in physical education and health in order to better meet the heterogeneous needs of students integrated into the group.

ES:

Esta investigación cuantitativa se centra en una modalidad particular de co-enseñanza en educación física y para la salud en Quebec, organizada vinculando dos grupos. Su primer objetivo fue documentar las concepciones que 16 alumnos de primaria, entre ello 8 con necesidades particulares, sobre su bienestar durante los cursos impartidos en co-enseñanza vinculada, comparadas con los clases en grupo único. En segundo lugar, abordamos específicamente el bienestar percibido por los alumnos con necesidades particulares en dichas condiciones. Los análisis realizados a través del modelo teórico del bienestar PERMA de Seligman (2011) nos permite destacar que la implicación, las relaciones interpersonales y las emociones positivas constituyen tres dimensiones susceptibles de apoyar el bienestar de los alumnos. En contrataste con la literatura, dichas dimensiones surgen principalmente en un contexto de grupo único. Los resultados apoyan asimismo la importancia que los alumnos con necesidades particulares dan a las relaciones interpersonales y a las emociones positivas en tanto que palancas para su bienestar. Esta investigación suscita una interrogación sobre la organización de la co-enseñanza vinculada en educacional física y para la salud para dar una respuesta más cabal a las necesidades de los alumnos integrados en grupo.

FR:

En France, dans l’école inclusive encore naissante, il existe un système de scolarisation à plusieurs voies. Les élèves « à besoins éducatifs particuliers » sont plus souvent scolarisés en classe « ordinaire ». Toutefois, les élèves « en situation de handicap » peuvent aussi être soutenus par un dispositif mené par un enseignant spécialisé ou une enseignante spécialisée. L’unité localisée pour l’inclusion scolaire est alors envisagée comme un système didactique auxiliaire du système didactique central qu’est la classe.

Nous proposons, dans cet article, deux études de cas, l’une en école élémentaire (élèves de 9 ans), l’autre au collège (élèves de 15 ans). Dans chaque étude, quelques élèves en situation de handicap sont scolarisés en classe « ordinaire », avec le soutien d’une unité localisée pour l’inclusion scolaire. L’enseignante spécialisée ou l’enseignant spécialisé de l’unité localisée et celle ou celui de la classe coenseignent; chaque personne spécialisée mène également un atelier au sein de l’unité localisée pour l’inclusion scolaire. De quelle manière sont alors articulés les systèmes didactiques? En quoi le travail dans chaque dyade enseignante engage-t-il ces acteurs vers des pratiques conjointes?

Deux principaux résultats sont mis au jour. Les instances que sont les réunions d’ingénierie didactique coopérative et le coenseignement sont des vecteurs puissants de modification des pratiques inclusives.

EN:

In France, in the still emerging inclusive school, there is a multi-track education system. Students with “special educational needs” are most often educated in “regular” classes. However, “disabled” students can also be supported by a system led by a specialist teacher. The localized unit for inclusive education is therefore seen as an auxiliary didactic system of the central didactic system, which is the classroom.

In this article, we offer two case studies, one at an elementary school (9 year-old students), and the other at a high school (15 year-old students). In each study, a few students with disabilities are educated in a “regular” classroom, with the support of a localized unit for inclusive education. The specialized teacher from the localized unit and the classroom teacher co-teach; each specialist also leads a workshop within the localized unit for inclusive education. How then are the didactic systems organized? How does the work in each teaching dyad engage these actors towards joint practices?

Two main results are brought to light. The bodies that combine cooperative didactic engineering and co-teaching are powerful vectors for the modification of inclusive practices.

ES:

En Francia, en una escuela incluyente aun en germen, hay un sistema de escolarización con varias vías. Los alumnos «con necesidades educativas particulares» con frecuencia son escolarizados en clase «ordinaria». Empero, los alumnos «en situación de discapacidad» pueden asimismo ser atendidos con una serie de medidas piloteadas por un maestro o maestra especializada. La unidad identificada para la inclusión escolar es considerada como un sistema didáctico auxiliar del sistema didáctico central que es la clase.

En este artículo proponemos dos estudios de caso: uno en escuela elemental (alumnos de 9 años) y otro en un colegio (alumnos de 15 años). En cada estudio, algunos alumnos en situación de discapacidad se escolarizan en clase «ordinaria», con apoyo de una unidad designada para la inclusión escolar. La maestra o el maestro especializado de la unidad designada y el o la titular de la clase co-enseñan; cada persona especializada realiza asimismo un taller dentro de la unidad designada para la inclusión escolar. ¿De qué manera se articulan esos sistemas didácticos? ¿Cómo el trabajo de la díada docente implica a dichos actores en una ó conjunta?

Dos resultados importantes fueron revelados. Las instancias que constituyen las reuniones de ingeniería didáctica cooperativa y la co-enseñanza son unos potentes vectores de modificación de las prácticas incluyentes.

FR:

Les sciences de l’éducation étudient le travail collectif des enseignantes et des enseignants à travers différents cadres. Cet article propose de penser les liens que crée ce travail collectif dans l’activité effective de coenseignement. Nous introduisons pour cela la notion de rôle didactique distribué entre les enseignantes et les enseignants dans la construction des savoirs en classe et dans le traitement de la difficulté de certains élèves à partir d’une répartition pérenne, plus ou moins consentie, plus ou moins consciente, des actions didactiques. Nous analysons une triple collaboration : trois binômes formés par une enseignante surnuméraire et trois de ses collègues titulaires d’une classe de cycle 2 en éducation prioritaire font vivre en classe un projet de production d’écrits conçu en commun. Les résultats donnent à voir une distribution singulière des rôles didactiques dans chacun des binômes. Ils montrent comment une enseignante surnuméraire parvient à ajuster son activité au regard des espaces physique, didactique et psychique autorisés par chacune de ses collègues.

EN:

Education sciences study the collective work of teachers through different frameworks. This article explores connections created by this collective work in the activity of co-teaching. To do so, we introduce the notion of a pedagogical role shared among teachers in knowledge building in the classroom and the treatment of some students’ challenges based on the ongoing distribution, more or less conscious and/or agreed upon, of pedagogical actions. We analyze a triple collaboration: three dyads made up of a supernumerary teacher and three of her colleagues, who are each in charge of a cycle 2 priority education class, bringing a co-created production of writings to life in the classroom. The results show a unique distribution of pedagogical roles in each of the dyads. They reveal how a supernumerary teacher manages to adjust her activity in terms of the physical, pedagogical and psychological spaces authorized by each of her colleagues.

ES:

Las ciencias de la educación estudian el trabajo colectivo de los maestros y maestras a través de diferentes marcos. Este artículo propone pensar las relaciones que dicho trabajo colectivo crea durante la actividad efectiva de co-enseñanza. Introduciremos para ello la noción de rol didáctico distribuido entre los maestros y maestras en la construcciones de saberes en clase y en el tratamiento de las dificultades de ciertos alumnos a partir de un reparto permanente, más o menos aceptado, más o menos consciente, de las acciones didácticas. Analizamos la tripe colaboración: tres binomios integrados por una maestra supernumeraria y tres de sus colegas titulares en una clase de segundo ciclo en educación prioritaria, quienes realizan un proyecto de producción de escritos en común. Los resultados dejar ver una distribución peculiar de los roles didácticos de los integrantes de los binomios. Muestran cómo una maestra supernumeraria logra ajustar su actividad con respecto a los espacios físico, didáctico y síquico autorizados por cada una de sus colegas.

FR:

Les unités localisées pour l’inclusion scolaire au sein du collège français permettent à des élèves reconnus institutionnellement handicapés d’avoir une scolarité ordinaire tout en bénéficiant d’un dispositif de soutien. Ce soutien est généralement mis en oeuvre en dehors de la classe. Cependant, le cadre réglementaire offre aussi la possibilité à l’enseignante spécialisée ou à l’enseignant spécialisé d’intervenir au sein de la classe ordinaire aux côtés du personnel enseignant ordinaire. À travers une étude de cas en classe de 5^e (12 ans), nous analysons les relations entre les deux systèmes didactiques en jeu dans une situation de coenseignement : un système didactique principal pris en charge par un enseignant ordinaire et un système didactique auxiliaire pris en charge par une enseignante spécialisée. Notre analyse nous amène à mettre en évidence certains effets du coenseignement sur les élèves, sur les objets de savoir et sur le binôme enseignant.

EN:

Localized units for inclusive education in French high schools provide access to regular education, as well as a support system for students recognized as institutionally disabled. The support is usually implemented outside the classroom. However, the regulatory framework allows the specialist teacher to work in the regular classroom with regular teaching staff. Through a case study in a grade 5 (12 year-olds) class, we analyze relationships between the two didactic systems at play in a co-teaching situation: a main didactic system supported by a regular teacher and an auxiliary didactic system supported by a specialized teacher. Our analysis highlights certain effects that co-teaching has on students, knowledge objects and teacher teams.

ES:

Las unidades designadas para la inclusión en el colegio francés permiten a los alumnos reconocidos institucionalmente como discapacitados de tener una escolaridad normal y beneficiar de un conjunto de medidas de apoyo. Sin embargo, el cuadro legal también ofrece la posibilidad al personal docente especializado de intervenir en la clase misma al lado de los maestros y maestras normales. A través de un estudio de caso en una clase de 5^e (12 años), analizamos las relaciones entre dos sistemas aplicados en una situación de co-enseñanza: un sistema didáctico principal aplicado por un maestro normal y un sistema didáctico implementado por una maestra especializada. Nuestro análisis nos lleva a mostrar ciertos efectos de la co-enseñanza sobre los alumnos, sobre los objetos del saber y sobre el binomio enseñante.

FR:

Dans la perspective d’une école inclusive, le coenseignement est reconnu comme une voie féconde pour la prise en charge des élèves à besoins éducatifs particuliers. Comme formatrices et formateurs soucieux de participer à la construction d’une école inclusive, qu’est-il possible de faire du moment que ni les conditions sur le terrain ne sont propices à la co-intervention ni qu’il est souhaitable d’imposer une pratique de coenseignement alors que le contenu du cours dont on a la charge n’en est pas l’objet? Ce texte a pour objectif d’identifier à quel point le fait de suivre un dispositif de formation assuré par diverses formes de coenseignement en institut de formation détermine ou non l’ouverture du futur personnel enseignant à en faire de même dans sa pratique. Notre résultat montre que le coenseignement semble plutôt perçu comme une ressource pour le développement professionnel, un moyen à disposition pour répondre aux défis que pose l’inclusion scolaire si les conditions préalables sont réunies – à savoir, avant tout, une bonne entente avec les collègues. Sans pouvoir généraliser nos résultats, on peut faire l’hypothèse que la mise en place d’un coenseignement semble pertinente en formation initiale pour inciter de futures enseignantes et futurs enseignants du secondaire à sa mise en oeuvre dans leurs écoles.

EN:

From the perspective of an inclusive school, co-teaching is recognized as an effective way to support students with special educational needs. As educators wishing to participate in building an inclusive school, what can be done when conditions in the classroom are not conducive to co-teaching or course content does not lend itself to the practice? This article aims to identify to what extent following a training system that includes various forms of co-teaching at a teacher’s college determines the openness of future teaching staff to do the same in their practice. Our results shows that co-teaching seems to be perceived more as a resource for professional development, a means available to meet the challenges of inclusive education if the prerequisites are met – above all, a good rapport between colleagues. Without being able to generalize our results, we can hypothesize that the implementation of co-teaching in initial training seems relevant to encourage future secondary school teachers to implement the practice in their schools.

ES:

Desde la perspectiva de una escuela incluyente, la co-enseñanza ha sido reconocida como una alternativa fecunda para la atención de los alumnos con necesidades educativas particulares. Como capacitadores y capacitadoras interesados en participar en la construcción de una escuela incluyente, ¿qué podemos hacer cuando ni las condiciones son propicias para la co-intervención, ni es posible imponer una práctica de co-enseñanza pues los contenidos de las clases de las que nos ocupamos no tienen dicho objetivo? Este texto tiene como finalidad saber hasta donde es posible que una serie de medidas para la formación basada en diversas formas de co-enseñanza en un instituto de formación, coadyuve o no a la apertura del futuro personal docente en la aplicación de la co-enseñanza. Nuestros resultados demuestran que la co-enseñanza parece más bien ser percibida como un recurso para el desarrollo profesional, como un medio disponible para dar respuesta a los desafíos que confronta la inclusión escolar, si las condiciones indispensables están presentes, a saber y sobre todo, un buen entendimiento entre los colegas. Sin poder generalizar nuestros resultados, podemos emitir la hipótesis que la aplicación de la co-enseñanza parece pertinente en la formación inicial para así animar a los futuros maestros y maestras de secundaria a aplicarla en sus escuelas.

FR:

Dans le système scolaire français, l’inclusion d’élèves à besoins éducatifs particuliers dans les classes ordinaires du second degré est en augmentation. Cela a engendré le développement de coenseignement entre les personnels de l’enseignement régulier et de l’enseignement spécialisé. L’objectif de cet article est d’étudier les ressentis de chacun quant aux effets du coenseignement, et d’analyser l’impact d’une formation associée à sa mise en oeuvre. L’approche choisie s’appuie sur une enquête adressée à une cohorte composée de personnels enseignants réguliers et spécialisés ayant (ou non) bénéficié d’une formation spécifique. Les réponses sont traitées, d’une part, de façon statistique et, d’autre part, par une analyse qualitative. Il en ressort que les bénéfices constatés sont supérieurs aux difficultés induites par la pratique. Les résultats indiquent que le coenseignement aurait permis aux personnels enseignants de 1) gagner en compétence dans leur champ d’expertise, 2) diversifier leurs compétences, et 3) augmenter leur sentiment d’efficacité personnelle par les effets positifs constatés sur les élèves. Ces bénéfices perçus sont majorés par le fait d’avoir suivi une formation spécifique. La principale difficulté énoncée est celle du temps commun nécessaire à la préparation des séances. Globalement, les personnels interrogés adhèrent à la pratique malgré certaines difficultés et souhaitent la pérenniser.

EN:

In the French school system, the inclusion of students with special needs in regular second cycle classrooms is increasing. This has led to the development of co-teaching between regular and special education staff. The objective of this article is to study the feelings of each about the effects of co-teaching, and to analyze the impact of a training program related to its implementation. The approach chosen is based on a survey addressed to a cohort made up of regular and specialized teaching staff who have (or have not) received specific training. The responses are analyzed both statistically and through a qualitative analysis. It shows that the observed benefits are greater than the challenges caused by the practice. The results indicate that co-teaching enabled teaching staff to 1) gain competence in their field of expertise, 2) diversify their skills, and 3) increase their feeling of personal effectiveness through the positive effects observed on the students. These perceived benefits are amplified when teachers have taken specific training. The main challenge they mentioned is finding the common time needed to prepare the sessions. Overall, the teachers interviewed adhere to the practice despite certain problems and wish to continue.

ES:

En el sistema escolar francés, la inclusión de las necesidades educativas particulares en clase ordinaria de segundo grado han aumentado. Eso ha engendrado el desarrollo de la co-enseñanza entre el personal docente regular y de la enseñanza especializada. El objetivo de este artículo es estudiar los sentimientos de cada quien en lo relacionados con los efectos de la co-enseñanza y analizar el impacto de una formación vinculada con su implementación. El acercamiento seleccionado se basa en una encuesta entre una cohorte compuesta por personal docente regular y especializado que habían recibido (o no) una formación especifica. Las respuestas fueron tratadas de manera estadística por una parte y mediante un análisis cualitativo, por otra. Resalta que los beneficios constatados son más importantes que las dificultades inherentes a la práctica. Los resultados indican que la co-enseñanza permitió al personal docente: 1) aumentar su competencia en un campo especifico sus especialidades; 2) diversificar sus competencias, y 3) aumentar sus sentimientos de eficacia personal debido a los efectos positivos constatados sobre los alumnos. Esos beneficios percibidos aumentan debido al hecho de haber seguido una formación especifica. La principal dificultad identificada es la del tiempo común que requiere la preparación de las sesiones. Globalmente, las personas interrogadas adhieren a la práctica y a pesar de ciertas dificultades desean perpetuarla.

FR:

Le leadership des directions d’établissement est reconnu pour avoir un effet favorable sur l’instauration d’un coenseignement réussi. Plus spécifiquement, il s’agit de relever les pratiques de leadership en contexte d’instauration d’un dispositif de coenseignement, et de dégager des leviers, des défis et des pistes de solutions développées. L’objectif de cet article consiste à identifier le style de leadership mis en oeuvre par les directions. Des entretiens semi-dirigés, ont permis de questionner les directions à partir de six thèmes soit : le contexte de mise en oeuvre du coenseignement, l’organisation scolaire, le mandat donné aux coenseignants, le suivi effectué par la direction, l’appréciation du projet, les conseils à donner à une autre direction et les souhaits pour la suite du projet. Les analyses révèlent trois axes de gestion relatifs au leadership de la direction, soit promouvoir une vision du coenseignement, repenser l’organisation scolaire et établir une relation de confiance avec l’équipe-école. Au final, l’analyse montre que ces trois directions ont mis en oeuvre un leadership plus distribué dans leur école.

EN:

The leadership of school administrators is recognized to have a positive effect on the establishment of successful co-teaching. More specifically, it is a question of taking up leadership practices in the establishment of a co-teaching system, and identifying levers, challenges and avenues for solutions. The objective of this article is to identify the leadership style adopted by the administration. Semi-structured interviews made it possible to question the principals on six themes: the context of the implementation of co-teaching, school organization, the mandate given to co-teachers, follow-up carried out by the administration, assessment of the project, advice to be given to another administration, and wishes for the continuation of the project. The analyzes reveal three areas of management relating to leadership of the administration, namely promoting a vision of co-teaching, rethinking school organization and establishing a relationship of trust with the school team. In the end, the analysis shows that these three administrations have implemented more distributed leadership in their school.

ES:

El liderato de las direcciones de escuela es reconocido por tener un efecto favorable en la instauración de una co-enseñanza cabal. Más específicamente, se trata de abordar las prácticas de liderato en un contexto de instauración de un dispositivo de co-enseñanza, y de identificar las palancas, los desafíos y las pistas de solución desarrolladas. A través de entrevistas semi-dirigidas, se pudo interrogar a las direcciones basándonos en los diez temas siguientes: el contexto de la implementación de la co-enseñanza, la organización escolar, el mandato dado a los co-enseñantes, la supervisión realizada por la dirección, la apreciación del proyecto, los consejos que pueden ofrecerse a otras direcciones y los deseos de continuar el proyecto. Los análisis muestran tres ejes de gestión relacionados con el liderato de la dirección,: promover una visión de la co-enseñanza, re-pensar la organización escolar y establecer una relación de confianza con el equipo-escuela. Finalmente, el análisis muestra que las tres direcciones implementaron un liderato más repartido en sus escuelas.