FR:

Dès lors que se pose la question du fondement de l’éthique, se pose également le postulat de l’existence ou non de ce fondement. Dans le cadre scolaire, si le postulat de l’existence de ce fondement est admis, il permettra de justifier une prise de décision, assumant ainsi son rôle de fondement. La question de savoir comment prendre une décision sans recourir à un tel fondement postulé revient à formuler la possibilité d’une éthique inférentielle, c’est-à-dire sans fondement, opposée à une éthique référentielle, c’est-à-dire avec fondement. En appliquant cette distinction à un cas réel d’éthique scolaire, on peut commencer à s’interroger au sujet de la vigilance éthique des recherches en éducation sur des problématiques éthiques.

EN:

Once the question of ethical foundation arises, the question of whether or not this foundation exists also arises. In the school context, if the hypothesis of the foundation’s existence is accepted, it can be used to justify a decision, thus taking on its role as foundation. The question of knowing how to make a decision without resorting to a hypothesized foundation amounts to formulating the possibility of an inferential ethic, one not based on a foundation, as opposed to a referential foundation-based ethic. Applying this distinction to a real case of school ethics, we can start to raise questions about the ethical vigilance of education studies on ethical issues.

ES:

Siempre que se cuestiona el fundamento de la ética, se postula asimismo la existencia o no de dicho fundamento. En el ámbito escolar, si el postulado de la existencia de dicho fundamento se admite, eso justificaría la adopción de decisiones, asumiendo así su rol de fundamento. La cuestión de saber cómo tomar una decisión sin recurrir a dicho fundamento, lleva a formular la posibilidad de una ética inferencial, es decir, sin fundamento, opuesta a la ética referencial, es decir, con fundamento. Si se aplica esta distinción en el caso concreto de la ética escolar, uno se puede interrogar sobre la vigilancia ética de las investigaciones en educación sobre problemáticas éticas.

FR:

Jürgen Habermas est, sans conteste, l’un des plus importants théoriciens de l’éthique au XX^e siècle : ses ouvrages jouissent d’une réputation bien établie en morale, en droit ou en bioéthique, et le concept de rationalité développé en 1981 dans sa Théorie de l’agir communicationnel s’avère particulièrement riche pour caractériser les différents types de discussion prenant place entre les acteurs sociaux. Toutefois, la pensée habermassienne est toujours peu mobilisée dans la recherche francophone et québécoise en sciences de l’éducation, notamment au regard de ce qu’elle peut offrir pour une exploration des fondements des cours d’éthique et de culture religieuse obligatoire pour les élèves du primaire et du secondaire au Québec. Dès lors, que nous dévoile-t-elle sur le développement moral et éthique des enfants et quel est l’état actuel de la recherche concernant les principales idées défendues par Habermas dans le cadre de sa théorie développementale? Quelles critiques pouvons-nous formuler à l’endroit de ce modèle et des différentes recherches qui le convoquent en éducation? Telles sont quelques-unes des questions auxquelles tente de répondre ce texte, qui vise une réactualisation de la pensée habermassienne pour l’éducation éthique au primaire et au secondaire.

EN:

Jürgen Habermas is undoubtedly one of the most important ethics theoreticians of the 20th century. His work has a well-established reputation in morals, law and bioethics, and the concept of rationality developed in his Theory of Communicative Action in 1981 is especially rich in the characterization of different types of discussions between social actors. However, Habermasian thought is still rarely mobilized in Francophone and Quebec education research, especially as to what it could contribute to an exploration of the foundations of the mandatory ethics and religious culture courses taught at Quebec’s elementary and secondary schools. What does it reveal about students’ moral and ethical development and what is the current state of research on the mains ideas Habermas supports in the context of his developmental theory? What criticisms can we formulate about this model and about education research that refer to it? These are some of the questions we try to answer in this article, which aims to update Habermasian thinking for ethical education in primary and secondary schools.

ES:

Jurgen Habermas es, sin lugar a dudas, uno de los más importantes teóricos de la ética del siglo XX. Sus obras gozan de una reputación reconocida en moral, en derecho o en bioética, y el concepto de racionalidad desarrollado en 1981 en su Teoría de la acción comunicativa se revela particularmente propicio para la caracterización de los diferentes tipos de discusión que ocurren entre los actores sociales. No obstante, el pensamiento habermasiano se ha utilizado poco en la investigación francófona y quebequense en ciencias de la educación, sobre todo con respecto a lo que puede brindar en la exploración de las bases de los cursos de ética y de cultura religiosa obligatoria para los alumnos de primaria y secundaria en Quebec. Por lo tanto ¿qué nos enseña dicho pensamiento sobre el desarrollo moral y ético de los niños y cuál es el estado actual de la investigación sobre las principales ideas promovidas por Habermas en el cuadro de su teoría del desarrollo? ¿Qué críticas podemos formular respecto a ese modelo y a las diferentes investigaciones que la convocan en educación? Estas son algunas de las preguntas a las cuales tratamos de dar respuesta en el presente texto, que promueve la reactualización del pensamiento habermasiano para la educación ética en primaria y secundaria.

FR:

Si la relance de l’éducation morale à l’école constitue un thème récurrent dans le débat public depuis les années 1980, l’entrée en vigueur à la rentrée 2015 d’un nouvel enseignement moral et civique dans les établissements du premier et du second degré apporte avec elle un certain nombre de nouveautés par rapport aux anciens programmes d’instruction ou d’éducation civique, posant ainsi des questions inédites aux professionnels chargés de les mettre en oeuvre. Le propos de cet article n’est pas de traiter des enjeux de l’enseignement moral et civique dans sa généralité, mais de montrer comment celui-ci ouvre de nouvelles perspectives pour parler des religions à l’école laïque en faisant un pas de côté par rapport à l’approche socio-historique qui préside depuis les années 1980 à la promotion de l’enseignement des faits religieux. Il s’agira de montrer qu’en tant qu’éléments de curriculum résultant de politiques scolaires distinctes ainsi qu’en raison du type d’assise qu’ils peuvent trouver dans les pratiques enseignantes, l’enseignement des faits religieux et l’enseignement moral et civique tendent à véhiculer des approches différentes mais complémentaires de ce que peut être une pédagogie laïque.

EN:

While the revival of moral education in the schools has been a recurring theme in the public debate since the 1980s, the application of a new moral and civic education program at the start of the 2015 school year for elementary and secondary school students is introducing some new features to the old curricula, or civics education, and posing new questions for professionals implementing the program. The purpose of this article is not to address the issues of moral and civic education in general, but to show how it can open new perspectives for talking about religion in secular schools by moving away from the social-historical approach used since the 1980s and towards the promotion of teaching facts about different religions. This is a matter of showing that because elements of the curriculum come from distinct school policies and because of the type of foundation in teaching practices, teaching religious facts and teaching moral and civic education tend to convey different but complementary approaches to secular pedagogy.

ES:

Si la reactivación de la educación moral en la escuela constituye un tema recurrente en el debate público desde los años 1980, la entrada en vigor en 2015 de la nueva enseñanza moral y cívica en el primero y segundo grado trae consigo un cierto número de novedades en relación con los antiguos programas de instrucción o de educación cívica, lo que plantea cuestiones inéditas a los profesionales encargados de operacionalizarla. El propósito de este artículo no es de tratar los desafíos de la enseñanza moral y cívica en su generalidad, sino de mostrar cómo ésta abre nuevas perspectivas para abordar las religiones en la escuela laica, alejándose un poco del enfoque socio-histórico que preside desde los años 1980 la promoción de la enseñanza del fenómeno religioso. Se tratara de mostrar que en tanto que elementos del currículo producto de políticas escolares diferentes y en razón del tipo de fundamento que se puede encontrar en la educación, la enseñanza del fenómeno religiosos y la enseñanza moral y cívica tienden a vehicular enfoques diferentes pero complementarios, de lo que podría ser una pedagogía laica.

FR:

Cette étude analyse le programme québécois Éthique et culture religieuse (ECR) dans le cadre de nos travaux sur l’éducation éthique et au vivre-ensemble. Bien que le vivre-ensemble soit une préoccupation majeure en éducation, il demeure un concept au statut incertain. Pour tenter de dépasser cette incertitude, nous nous sommes penchés dans notre étude sur l’analyse de programmes dont est attendue une telle éducation. À cette fin, nous avons construit un modèle d’analyse en sept composantes éthiques : trois composantes simples et quatre composantes maillées. Nous avons utilisé ce modèle comme grille pour étudier les compétences déployées dans le programme ECR. Dans ce texte, nous présentons les résultats de l’analyse. Le portrait qui s’en dégage montre qu’une éducation au vivre-ensemble est présente sous forme de pratique de délibération dans le dialogue et sous forme d’acquisition de connaissances sur les cultures religieuses. Il montre aussi que le vivre-ensemble s’apprend en sollicitant plus particulièrement la dimension cognitive et rationnelle de l’élève en tant que citoyen. Par ailleurs, l’analyse révèle que la réflexion critique sur ses propres modèles de référence ainsi qu’une approche compréhensive de l’autre et la connaissance de ce qui nous structure socialement restent faibles ou absentes.

EN:

This study analyzes Quebec’s Ethics and Religious Culture (ERC) Program in the context of our work on ethical education and harmonious coexistence. Although peaceful coexistence is a major concern in education, it remains a concept with uncertain status. To try to overcome this uncertainty, in our study we analyzed programs in which such an education is expected. To do so, we constructed an analysis model with seven ethical components: three single components and four connected components. We used this model as a grid to study the skills deployed in the ERC Program. In this article, we present the results of the analysis. The portrait that emerges shows that teaching harmonious coexistence takes place in the form of practice in deliberation through dialogue, and in the form of acquiring knowledge about religious cultures. It also shows that harmonious coexistence is taught by calling more specifically on the student’s cognitive and rational dimension as a citizen. On the other hand, the analysis reveals that critical reflection on one’s own reference models, as well as a comprehensive approach to the other, along with knowledge about what structures us socially, are weak or absent.

ES:

Este estudio analiza el programa quebequense Ética y cultura religiosa (ECR) en el marco de nuestros trabajos sobre la educación ética y la solidaridad social. Aunque la solidaridad social es una preocupación mayor en educación, el concepto sigue teniendo un estatus incierto. Para rebasar dicha incertidumbre, en nuestro estudio nos hemos volcado sobre el análisis de programas en que persiguen tal objetivo. Para ello, hemos construido un modelo de análisis con siete elementos éticos: tres elementos simples y cuatro entrecruzados. Hemos empleado este modelo como cuadro para estudiar las competencias desplegadas en el programa ECR. En el presente texto, presentamos los resultados del análisis. La imagen que se desprende muestra que una educación a la solidaridad social se encuentra presente bajo la forma de práctica de la deliberación en el diálogo y bajo la forma de adquisición de conocimientos sobre las culturas religiosas. También muestra que la solidaridad social se aprende al solicitar más específicamente la dimensión cognitiva y racional del alumno en tanto que ciudadano. Además, el análisis muestra que la reflexión crítica sobre sus propios modelos de referencia así como un enfoque comprensivo del otro y del conocimiento de lo que nos estructura socialmente sigue siendo débil o está ausente.

FR:

Il existe bien une éthique appliquée (Rosati, 2012) au numérique en éducation, du respect du droit d’auteur à la cyberintimidation en passant par la nétiquette. Mais qu’en est-il d’une éthique émergente du numérique, avec de nouvelles formes d’action issues de ce contexte particulier? Pour répondre à la question, nous proposons de cerner, chez le personnage du hacker, cet acteur incontournable du numérique, des orientations éthiques et des formes d’action qui, tout en respectant les finalités de l’éducation, changeraient le rapport à la technologie. L’action des hackers consisterait en partie à comprendre et à modifier ce que Feenberg (2013) nomme les codes de la technologie, qui sont composés de fonctions et de significations. Coder, décoder et recoder la technologie avec une visée éthique promouvant la richesse de l’existence pour soi et pour les autres est à la base de trois propositions pouvant participer à l’émergence d’une éthique du numérique en éducation, à savoir : la présence d’hackerspaces dans les écoles, l’apprentissage du code informatique et l’émergence d’une éducation aux codes de la technologie.

EN:

A digital ethic (Rosati, 2012) is applied in education, covering topics such as respect for copyright, cyberbullying and netiquette. But where do we stand in terms of an emerging digital ethic as new forms of action arise from this specific context? To answer this question, we attempt to identify, through the hacker character, this key digital player, ethical orientations and forms of action which, while respecting the purposes of education, would change the relationship with technology. The work of hackers consists partly of understanding and modifying what Feenberg (2013) calls the codes of technology, which are made up of functions and meanings. Coding, decoding and recoding technology with an ethical aim promiting the richness of existence for oneself and others is the basis of three proposals that could foster the emergence of a digital ethic in education: hackerspaces in schools, learning the computer code, and the emergence of education on the codes of technology.

ES:

Existe efectivamente una ética aplicada (Rosati, 2012) a lo numérico en educación, al derecho de autor, a la ciber-intimidación pasando por la netiqueta. ¿Pero qué pasa con la ética emergente de lo numérico, con las nuevas formas de acción derivadas de ese contexto particular? Para responder esta cuestión, proponemos identificar en el personaje del hacker, actor ineludible de lo numérico, orientaciones éticas y formas de acción que, dentro del respeto de las finalidades de la educación, pueden modificar la relación con la tecnología. La acción de los hackers consiste parcialmente en comprender y modificar lo que Feenberg (2013) denomina los códigos de la tecnología productos de funciones y significados. Codificar, descodificar y recodificar la tecnología con fines éticos que promuevan la riqueza de la existencia de sí mismo y de los otros, constituye la base de tres proposiciones que pueden participar en el surgimiento de una ética de lo numérico en educación, a saber: la presencia de hacker-espacios en las escuelas, el aprendizaje del código informático y el surgimiento de una enseñanza de los códigos de la tecnología.

FR:

Cet article théorique argumente l’idée novatrice d’utiliser la méditation pour une éducation et une formation éthiques relevant les défis de l’équité. Malgré des valeurs officielles incluant l’égalité, l’école en France est plus discriminante socialement que celles de tous les autres pays de l’OCDE. Une contradiction similaire entre valeurs explicites d’une part, et valeurs implicites et effectives d’autre part, se retrouve dans le fonctionnement cognitif des individus. Notamment, des attitudes implicites expriment inconsciemment des stéréotypes culturels à travers des comportements discriminatoires, par des biais attentionnels. Ainsi, nous émettons l’hypothèse qu’une source des discriminations opérant à l’école consiste en l’identification inconsciente des enseignants et des enseignantes aux élèves considérés comme « bons » et en l’étiquetage inconscient des élèves en difficulté scolaire comme étrangers. Nous proposons ici que le support cognitif de l’équité, pendant moral de l’égalité, corresponde à l’équanimité, fonctionnement sans biais implicite de préférence ni d’aversion. Une éducation éthique visant l’équité devrait dès lors permettre aux sujets de devenir conscients de leurs biais de fonctionnement et de développer l’équanimité. Un outil de choix pour s’y entraîner correspond à la famille d’entraînements attentionnels qu’est la méditation, ce que nous argumentons dans une brève description de différents types de méditation et dans une rapide revue de littérature de leurs effets. En perspective, nous envisageons dans les grandes lignes les bases qui nous paraissent essentielles au curriculum d’une éducation éthique visant l’équité.

EN:

This theoretical article argues the innovative idea of using meditation for ethical education addressing the challenges of equity. Despite official values that include equality, French schools are more socially discriminatory than schools in all of the other OECD countries. A similar contradiction between explicit values and implicit and effective values is found in the cognitive functioning of individuals. In particular, implicit attitudes unconsciously express cultural stereotypes by means of discriminatory behaviours through attentional biases. We therefore hypothesize that a source of the discrimination operating in schools is teachers’ unconscious identification with students considered “good”, and the unconscious labelling of students with academic challenges as foreigners. Here, we propose that cognitive support for equity, the moral counterpart of equality, corresponds to equanimity, functioning without the implicit bias of preference or aversion. An ethical education aimed at equity should therefore allow the subjects to become aware of their functioning bias and to develop equanimity. A tool of choice for this type of training corresponds to the attentional training family, meditation, which we argue in a brief description of various types of meditation and a quick literature review on their effects. In perspective, we outline the foundations that we believe essential to the curriculum of an ethical education on equity.

ES:

Este artículo teórico avanza la idea innovadora de utilizar la meditación por la educación y una formación ética incluyendo los desafíos de la equidad. A pesar de los valores oficiales que incluyen la igualdad, la escuela francesa es socialmente más discriminante que la de los otros países de la OCDE. Una contradicción similar entre valores explícitos por una parte y valores implícitos y efectivos por otra, se encuentran en el funcionamiento cognitivo de los individuos. De manera muy notable, ciertas actitudes expresan de manera inconsciente estereotipos culturales a través de comportamientos discriminatorios vía los sesgos de la atención. Emitimos la hipótesis que una fuente de discriminaciones funciona en la escuela y consiste en la identificación inconsciente por parte de los maestros quienes etiquetan a los alumnos extranjeros en tanto que alumnos con dificultades. Proponemos que el soporte cognitivo de la equidad, vertiente moral de la igualdad, tiene su correspondencia con la ecuanimidad, tipo de funcionamiento sin sesgos explícitos de preferencia ni de aversión. Una educación ética que focaliza la equidad debería permitir a los sujetos devenir conscientes de sus sesgo de funcionamiento y del su desarrollo de la ecuanimidad. Una herramienta de elección para entrenarse es aquella perteneciente a los entrenamientos de la atención que es la meditación, lo cual desarrollamos presentando una breve descripción de los diferentes tipos de meditación, así como una rápida y breve revista de sus repercusiones. Desde esta perspectiva estamos considerando los rasgos fundamentales de las bases que nos parecen esenciales para el currículo de una educación ética que persigue la equidad.

FR:

Devant les exigences liées à la professionnalisation enseignante et, par conséquent, devant les attentes à l’égard de la compétence éthique des enseignants, il convient d’abord de se pencher sur ce que signifie être compétent sur le plan éthique. Il ressort des écrits que la compétence éthique entretient un lien étroit avec la réflexion. Il importe ensuite de s’interroger en ce sens sur l’apport de la formation au développement de cette compétence professionnelle.

Cet article présente une partie des résultats issus d’une recherche doctorale portant sur l’agir éthique de stagiaires finissants en enseignement au secondaire. Plus précisément, ces résultats jettent un regard sur ce qui constitue le raisonnement professionnel des stagiaires lié à une situation comportant des enjeux éthiques. Des repères qui soutiennent l’argumentaire des participants stagiaires sont mis en évidence, bien que les mots pour les désigner explicitement soient peu présents dans le discours de ces participants. Les stagiaires expriment le fait qu’ils ne se sentent pas suffisamment outillés en matière d’éthique professionnelle. Entre autres, selon leur point de vue, l’éthique telle qu’elle est abordée lors des activités d’enseignement en formation, particulièrement à l’aide de problématisations éthiques, comporterait un caractère « insoluble ».

EN:

Given the demands of professionalizing the teacher, and therefore the expectations that teachers will be ethically competent, the concept of ethical competence must first be defined. The literature shows that ethical competence is closely linked with reflection. It is therefore important to consider the contribution of training in the development of this professional competence.

This article presents some of the results of a doctoral study on the ethical behaviour of graduating secondary school teachers. More specifically, these results explore the professional reasoning of practice teachers in a situation involving ethical issues. Points of reference supporting the arguments of participating practice teachers are highlighted, although the participants use few words to label them explicitly. The interns express feeling ill-equipped in professional ethics. From their point of view, there is an “unsolvable” feel to ethics as approached during practice teaching activities, especially when ethical problematizations are used.

ES:

Ante las exigencias inherentes a la profesionalización de los maestro y como consecuencia, ante las expectativas sobre la competencia ética de los maestros, es conveniente interrogarse sobre lo que significa ser competente sobre el plan ético. La literatura sobre el sujeto muestra que la competencia ética mantiene una estrecha relación con la reflexión. Es pues importante cuestionarse sobre lo que aporta la formación al desarrollo de dicha competencia profesional.

Este artículo presenta una parte de los resultados provenientes de una investigación doctoral sobre la actividad ética de los pasantes en enseñanza para secundaria. Más precisamente, los resultados presentan una perspectiva sobre lo que constituye el razonamiento profesional de los pasantes relacionado con una situación que comporta desafíos éticos. Los índices sobre los que se apoyan los argumentos de los pasantes participantes han sido evidenciados, aunque los términos para designarlos explícitamente sean poco frecuentes en el discurso de dichos participantes. Los pasantes expresan el hecho de que no se sienten suficientemente equipados en materia de ética profesional. Además, según su punto de vista, la ética tal como es abordada durante las actividades de enseñanza durante su formación, particularmente apoyada sobre problemáticas éticas, entrañaría un carácter «insoluble».

FR:

Dans cet article, nous abordons la question de la responsabilité éthique des enseignants qui acceptent d’accueillir dans leur classe un projet de recherche sollicitant la participation de leurs élèves. Cette responsabilité peut être réfléchie à partir de deux ensembles compatibles de cadres normatifs en éthique, à savoir ceux relatifs à la recherche et ceux relatifs aux pratiques professionnelles des enseignants. En nous appuyant sur l’expérience problématique vécue par une enseignante ainsi que sur des écrits sur l’éthique de la recherche auprès des élèves, nous avançons l’idée que les enseignants peuvent se sentir peu outillés quant aux moyens d’actualiser leur responsabilité éthique professionnelle dans le contexte de participation de leur classe à la recherche. Notre réflexion exploratoire se traduit par une proposition de moyens concrets permettant de favoriser cette actualisation.

EN:

In this article, we discuss the question of the ethical responsibility of teachers who agree to host research projects in the classroom involving their students. This responsibility can be considered from two compatible sets of normative ethics frameworks, namely those relating to research and those relating to the professional practices of teachers. Building on a problematic experience that one teacher had, and on literature about the ethics of research with students, we suggest that teachers may not feel adequately equipped with ways to update their knowledge on professional and ethical responsibilities related to studies conducted in the classroom. Our exploratory reflection offers tangible suggestions to foster this knowledge update.

ES:

En el presente artículo abordaremos la cuestión de la responsabilidad ética de los maestros que aceptan recibir en su clase un proyecto de investigación que requiere la participación de sus alumnos. Esta responsabilidad puede ser considerada a partir de dos conjuntos compatibles de cuadros normativos en ética, a saber: los relacionados con la investigación y los relacionados con las prácticas profesionales de los maestros. Apoyándonos en la experiencia problemática vivida por una maestra, así como en los escritos sobre la ética de la investigación entre los alumnos, sostenemos la idea que los maestros pueden sentirse poco equipados en cuanto a los medios para actualizar su responsabilidad ética profesional en el contexto de la participación de su clase en una investigación. Nuestra reflexión exploratoria se traduce en una proposición de medios concretos para favorecer dicha actualización.

FR:

Les questions éthico-morales occupent généralement peu de place dans le contexte de l’enseignement des mathématiques. Nous proposons toutefois, ici, une perspective qui en fait un élément central, tant du point de vue du chercheur, de l’enseignant que de l’élève. Discutant de diverses études en didactique des mathématiques qui traitent des questions éthico-morales, nous présentons une approche inspirée des écrits de Levinas et de nos travaux des dernières années sur l’épistémologie de l’activité mathématique. Cette perspective invite à voir l’enseignement des mathématiques comme l’occasion d’une expérience d’altérité où une sensibilité au faire-ensemble se développe. Nous visitons donc du point de vue de l’activité mathématique les thèmes de l’altérité, de la responsabilité et de l’impossibilité éthique du savoir qui sont au coeur du travail de Levinas. Cela nous mène à souligner certains défis, mais aussi certaines possibilités pour une telle éthique du faire-ensemble mathématique en contexte scolaire.

EN:

Ethical-moral issues do not often come up in the context of teaching mathematics. Here, however, we propose a perspective that makes them a central element, from the point of view of the researcher, the teacher and the students. Discussing various studies in the didactics of mathematics related to ethical-moral issues, we present an approach inspired by the writings of Levinas, along with our recent work on the epistemology of mathematical activity. This perspective invites us to see mathematics teaching as an opportunity to experience otherness, in which sensitivity to working together develops. Thus, from the point of view of math activities, we explore the themes of otherness, responsibility and the ethical impossibility of knowledge at the heart of Levinas’ work. We then highlight some challenges and possibilities for a teamwork ethic in mathematics education.

ES:

Las cuestiones ético-morales en general ocupan muy poco espacio en el contexto de la enseñanza de las matemáticas. No obstante, aquí proponemos una perspectiva en la cual ocupa un lugar central, tanto desde el punto de vista del investigador, del maestro como del alumno. Al discutir los diversos estudios en didáctica de las matemáticas que abordan cuestiones ético-morales, presentamos un enfoque inspirado en los escritos de Levinas y en nuestros trabajos de los últimos años sobre la epistemología de la actividad matemática. Esta perspectiva incita a visualizar la enseñanza de las matemáticas como una experiencia de la alteridad en donde se desarrolla una sensibilidad a hacer-juntos. Visitamos, desde un punto de vista de la actividad matemática, los temas de la alteridad, la responsabilidad y la imposibilidad ética del saber, que se encuentran en el centro del trabajo de Levinas. Esto nos lleva a señalar algunos desafíos pero asimismo ciertas posibilidades para una ética del hacer-juntos en matemáticas en contexto escolar.