EN:

This study examines how adult second language learners acquire the different meanings of the Spanish preposition a. Cognitive linguistic models predict that spatial meanings are acquired first, as they are conceptually basic and are the source from which other meanings derive via natural cognitive mechanisms such as metaphor and image-schema transformation (Tyler & Evans, 2003). However, there has been little empirical evidence to support this hypothesis. Results from an oral story-telling task conducted with beginner (N = 10), intermediate (N = 10), and advanced (N = 4) learners suggest that the acquisition of prepositional meanings is not driven solely by cognitive mechanisms, but rather that other non-conceptual factors, such as collocational patterns, cross-linguistic transfer, frequency, and saliency, also play a prominent role. These findings imply that learners approach the multiple varied meanings of a preposition by relying on several different mechanisms simultaneously.

FR:

Cette étude examine la manière dont les apprenants adultes de langue seconde acquièrent les différentes acceptions de la préposition a en espagnol. Les modèles de la linguistique cognitive prédisent que les acceptions spatiales sont acquises avant les autres puisqu’elles sont conceptuellement basiques et sont la source dont les autres acceptions dérivent au moyen des mécanismes cognitifs naturels tels que la métaphore et la transformation de l’image-schéma (Tyler et Evans, 2003). Cependant, il y a eu peu de preuves empiriques pour soutenir cette hypothèse. Les résultats provenant d’une tâche orale où des apprenants de niveau débutant (N = 10), intermédiaire (N = 10) et avancé (N = 4) racontent une histoire à partir d’images suggèrent que l’acquisition des acceptions prépositionnelles ne dépend pas seulement des mécanismes cognitifs, mais aussi d’autres facteurs non conceptuels, comme les patrons collocationnels, le transfert translinguistique, la fréquence et la saillance, qui jouent également un rôle important. Ces résultats impliquent que les apprenants abordent le problème des multiples acceptions variées d’une préposition en utilisant plusieurs mécanismes différents en même temps.

EN:

With increasing numbers of students from culturally and linguistically diverse backgrounds enrolling in English for Academic Purposes (EAP) programs, understanding intercultural communicative competence can contribute to developing effective EAP pathways to higher education. This review of the literature was carried out to synthesize and uncover emerging themes related to intercultural communicative competence and EAP over a 20-year period from 1996 to 2016. A careful search found 15 scholarly works related to this topic. Papers were coded and analyzed for their key findings to reveal eight major themes: miscommunication, ethnocentrism, acculturation, awareness, ethnorelativism, identity, teaching and learning, and academic success. The scant literature related to the topic points to the need for further research. However, the findings do indicate how EAP practitioners can move away from ethnocentric perceptions and programs of study fixed on acculturation toward ethnorelative understandings and EAP classrooms that support intercultural awareness for both teachers and students.

FR:

Il y a un nombre croissant d’étudiants d’origines culturelles et linguistiques diverses dans les programmes d’anglais à des fins académiques (PAFA). Par conséquent, la compréhension des compétences en communication interculturelle peut contribuer à développer les voies d’accès efficaces au PAFA vers les études post-secondaires. Cette recension des écrits a été réalisée pour synthétiser et découvrir les thèmes émergents liés à la compétence en communication interculturelle et au PAFA pendant une période de 20 ans, de 1996 à 2016. Notre recherche a trouvé 15 articles liés à ce sujet. Les articles ont été codés et analysés pour leurs résultats clés afin de révéler huit thèmes principaux : mauvaise communication, ethnocentrisme, acculturation, sensibilisation, ethnorelativisme, identité, enseignement et apprentissage, et réussite scolaire. Les écrits scientifiques limités liés au sujet font ressortir le besoin de recherches supplémentaires. Cependant, les résultats ont indiqué les façons dont les praticiens du PAFA pouvaient s’éloigner des perceptions ethnocentriques et des programmes d’études axés sur l’acculturation vers des compréhensions ethnorelatives et des salles de classe du PAFA qui favorisent la sensibilisation interculturelle des enseignants et des élèves.

FR:

Cet article dresse un portrait des erreurs de syntaxe, d’orthographe grammaticale et d’orthographe lexicale relevées dans environ 1000 textes d’élèves québécois de 4e et 6e primaire et de 2e et 5e secondaire. En général, les filles font moins d’erreurs que les garçons. À tous les niveaux scolaires, les erreurs les plus fréquentes relèvent de la syntaxe (en particulier, ponctuation et homophones grammaticaux). Le nombre d’erreurs liées à la phrase simple diminue peu avec le niveau. Parfois, il n’y a pas de différence significative entre certains niveaux, notamment entre la 2e secondaire et la 6e primaire. Aussi, les élèves de 2e secondaire font significativement plus d’erreurs d’accord régi par le sujet que ceux de la 6e primaire. Cette absence apparente de progression pour certaines catégories pourrait être attribuée à la production par les élèves plus âgés de contextes syntaxiques plus complexes. Les résultats permettent de discuter certains indicateurs de maturité syntaxique.

EN:

This paper provides a description of the linguistic errors (in syntax, grammatical spelling and lexical spelling) found in a corpus of almost 1000 texts written by pupils in Quebec (4th and 6th grade in primary school, 8th and 11th grade in high school). Girls generally perform better than boys. For all grades, the most frequent errors are syntactic (especially punctuation and grammatical homophones). The number of errors linked to the structure of the simple sentence does not diminish much across the grades. Sometimes, there are no significant differences between specific grades, notably between the 6th and 8th grade; moreover, the 8th grade pupils make significantly more verbal agreement errors than the 6th grade pupils. This apparent absence of progression for some types of errors could be attributed to the production of more complex syntactic contexts by older pupils. Some indicators of syntactic maturity are discussed in relation to the results.

EN:

Gatekeepers’ language ideologies and beliefs about language learning determine how learners experience French as a second language programs, in particular, their access to, and success and inclusion in, the French immersion (FI) program. In this article, we explore how FI principals understand language learning and the inclusion of English language learners (ELLs) and how these perspectives shape school policy in FI programs. The study took place in a large urban school board in southern Ontario with student population consisting of 50% ELLs. After conducting a questionnaire with principals across the school board, we interviewed a subgroup of principals gathering quantitative and qualitative data. In addition, we consulted the board’s website and documentation provided to parents regarding enrolling their children in FI. The study highlights convergence or divergence from principals’ beliefs in relation to board policy about access and inclusion to the FI program. Through critical discourse analysis, data revealed that principals have contradictory beliefs about language learning, and at times principals struggle to reconcile these beliefs with official board policy. While FI principals are mostly positive about including ELLs in FI, to provide equal access to the program, they would benefit from (a) moving away from a definition of bilingualism as equalingualism and (b) expanding and developing the meaning of inclusivity beyond physical presence to adapt the FI space for greater inclusion of ELLs.

FR:

Les idéologies et les opinions des gardiens de l’accès au français langue seconde déterminent la façon dont les apprenants vivent leurs expériences dans les programmes de français langue seconde, y compris leur accès au programme d’immersion française, leur réussite scolaire et leur inclusion dans le programme. Dans cet article, nous examinons comment les directeurs d’école d’immersion française voient l’apprentissage d’une langue et l’inclusion des apprenants d’anglais langue seconde et comment leurs perspectives influencent la politique de langue dans le programme d’immersion française dans leurs écoles. L’étude s’est déroulée dans un grand conseil scolaire urbain dans le sud de l’Ontario où 50 % des élèves sont des apprenants d’anglais langue seconde. Après avoir effectué des questionnaires auprès des directeurs d’école du conseil scolaire, nous avons fait des entrevues avec un sous-groupe de directeurs d’école pour récolter des données quantitatives et qualitatives. De plus, nous avons consulté le site Web du conseil scolaire et ainsi que les documents qui sont fournis aux parents qui veulent inscrire leurs enfants dans le programme d’immersion française. Par le biais d’une analyse de discours critique, les données ont révélé que les directeurs d’école avaient des opinions contradictoires au sujet de l’apprentissage des langues, et dans certains cas, les directeurs d’école avaient de la difficulté à concilier leurs opinions et la politique officielle du conseil scolaire. Bien que les directeurs d’école soient généralement positifs au sujet de l’inclusion des apprenants d’anglais langue seconde dans le programme d’immersion française, pour assurer un accès égalitaire au programme, les directeurs d’école pourraient bénéficier du fait (a) de se distancer d’une définition du bilinguisme comme « équilinguisme » et (b) d’étendre et de développer la définition du concept de l’inclusion au-delà de la présence physique dans la salle de classe pour y intégrer les principes d’inclusion de façon plus approfondie et créer un espace favorable au développement linguistique des apprenants d’anglais langue seconde dans le programme d’immersion française.

EN:

The present article compares the use of the discourse marker so between English-dominant speakers and English language learners through an analysis of 20 one-on-one audio-recorded sessions with 10 English-dominant speakers and 10 English language learners. While employment of the discourse marker by both speaker groups was found to be discrepant, one prominent difference was discovered in the English language learner data. Move so, one of so’s six discursive functions, was produced with a higher frequency by the English language learners. The findings of the study indicate that while the learner group demonstrated a limited range of functions, as did English language learners in prior studies, they also had an overall lower rate of frequency compared to the English-dominant speakers.

FR:

Cette étude compare l’emploi du marqueur discursif anglais so entre les personnes de langue maternelle anglaise et les apprenants de l’anglais par le biais d’une analyse de 20 séances enregistrées en tête-à-tête avec 10 personnes de langue maternelle anglaise et 10 apprenants de l’anglais. Les résultats démontrent que l’emploi du marqueur discursif par les deux groupes divergent. La différence la plus notable a été découverte dans les données des apprenants de l’anglais. « Move so », une des six fonctions discursives de so, a été employé plus fréquemment par les apprenants de l’anglais. Les conclusions de cette étude confirment les résultats des études précédentes quant à l’emploi d’un éventail limité de fonctions par les apprenants de l’anglais. De plus, ces participants ont employé le marqueur moins fréquemment que les locuteurs natifs.

FR:

L’objectif de cet article est de présenter la proposition pédagogique qui sous-tend depuis quelques années le développement des outils destinés à la formation langagière des immigrants adultes en contexte francophone minoritaire. Ces outils complémentent le référentiel Niveaux de compétence linguistique canadiens (NCLC) 2012 (Citoyenneté et Immigration Canada et Centre des niveaux de compétence linguistique canadiens, 2012). Dans notre article, dans un premier temps, nous esquissons la problématique de l’enseignement du français langue seconde aux immigrants adultes en milieu minoritaire. Dans un deuxième temps, nous expliquons le plan de recherche qui a permis l’élaboration des NCLC 2012 en tenant compte à la fois des acquis en didactique des langues et des contraintes du contexte dans lequel le référentiel et ses outils connexes sont utilisés. Dans un troisième temps, nous donnons quelques exemples d’outils adaptés à l’enseignement du français langue seconde en milieu francophone minoritaire qui suivent l’approche pédagogique proposée par les NCLC. En conclusion de l’article, nous faisons le point sur de nombreux défis qu’il reste à relever dans le cadre du développement des outils destinés à notre clientèle cible.

EN:

The purpose of this article is to present the pedagogical proposal that underlies the development of tools for the language training of adult immigrants in Francophone minority contexts. These tools complement the Niveaux de compétence linguistique canadiens (NCLC) 2012 framework (Citizenship and Immigration Canada and Centre for Canadian Language Benchmarks, 2012). In our article, we first sketch the problem of teaching French as a second language to adult immigrants in a minority setting. Second, we explain the research design that led to the development of the NCLC 2012, considering language learning and the contextual constraints in which the framework and its associated tools are used. Third, we give some examples of tools adapted to the teaching of French as a second language in minority Francophone communities that follow the pedagogical approach proposed by the NCLC. To conclude, we take stock of many challenges that remain in the development of tools for our target clientele.